Оцінка референтної і вікової психогенності

 

Проблема психогенності є ключовою для з’ясування психогігієнічних закономірностей вза­галі і для виділення в них механізмів педагогічної психогігієни.

Психогенність – базова властивість олюдненого середовища створю­вати, відображати, трансформувати, зберігати й виявляти за відповідних умов певну енергетичну сукупність психічних проявів власного природно­го єства. Поняття олюдненого середовища ми розглядаємо в більш ши­рокому розумінні, ніж поняття соціального середовища, оскільки маємо на увазі не тільки взаємовплив людей, а й факт опосередкованості людсь­кого життя довкіллям людини – світом живої та неживої природи, який виступає одним із важливих компонентів зрівноважування людської пси­хогенності.

Отже, психогенність становить собою явище сукупної психічної діяль­ності людей, що утворює психологічний взаємовплив особистостей одна на одну. Цьому взаємовпливу притаманна певна міра психічної напруже­ності, яка виникає як еквівалент вияву енергетичного потенціалу людини. Психічна напруженість, в основі якої лежить поняття «емоційного стре­су», обґрунтованого Г.Сельє, передбачає ту чи іншу міру прояву психічної діяльності індивідууму як живої істоти, оскільки, за Г.Сельє, «навіть в ста­ні повної розслабленості спляча людина зазнає деякого стресу... Повна свобода від стресу означає смерть».

Виходячи з цього положення, слід відзначити, що певна міра психіч­ного напруження необхідна імає місце в будь-якому акті міжособистісно-го контакту. Без напруження він просто не відбувся б. Психічна напруже­ність на відміну від напруження є цілісною властивістю останнього, якій притаманні певні ознаки міри вияву. Напруженість є мірою енергетичного вияву психогенності, значущою для всіх учасників міжособистісної взає­модії. В цьому розумінні психогенність є інтегральним явищем, ще стано­вить собою сукупну характеристику напруженості незалежно від міри ене­ргетичної участі кожного з її учасників і відповідної психологічної значу­щості для кожного з них.

Такий підхід виправдовує себе при аналізі значень психогенності мікро­соціуму або певного соціального середовища для окремого індивідууму, осо­бистості. В той же час психогенність може виступати як екзистенціальна ха­рактеристика впливу самого індивідууму, особистості на інших, наприклад, у випадку впливу учителя на учнів, одного з учнів – на весь клас, учня – на вчителя тощо. В цьому випадку психогенність характеризується як одинична властивість особистості, тобто як індивідуальна психогенність особи.

На підставі такого підходу були виділені домінантні значення психогенності групи, з якою особистість пов’язана психологічною залежніс­тю, та домінантні значення психогенності особистості у її віковій змінюва­ності. Це дало можливість визначити дві відповідні домінанти психоген­ності – референтну та вікову.

Суттєвою різницею цих двох домінант є їх спрямованість. Референт­на психогенність розглядається як сукупна психічна напруженість значущого для особистості мікросоціуму в її значенні для індивіда, особи­стості та його сприйманні. Вікова психогенність має зворотну спрямова­ність – на соціум, референтну групу і вимірюється відносно загального рівня референтної психогенності: переважає або поступається йому за рівнем психічної напруженості. Цим самим параметри вікової психоген­ності є складовими частинами референтної психогенності групи, мікросо­ціуму при тій умові, що її носії належать до зазначених утворень.

Даний методологічний підхід створює умови для розроблення й ефе­к­тивного застосування відповідних методик психогігієнічного нормування та відстеження динаміки виявлених таким чином для певного конкретно­го соціального утворення або для певної конкретної особистості індиві­дуальних параметрів психологічного оптимуму.

Так, для встановлення референтної психогенності класних колективів для учителів, які в них викладають, розроблена й застосована мето­дика анкетного самоаналізу.

Методика полягала в актуалізації переживань, пов’язаних з навчально-виховним процесом, за виділеними нами трьома умовними рівнями:

– позитивний (саногенний) вплив учня або групи учнів на психічний стан учителя;

– невпорядкований (різноспрямований) вплив;

– негативний (патогенний) вплив.

В розробленій «Психолого-медично-педагогічний анкеті учите­ля», крім запитань, що виявляли обсяг професійно-педагогічного охоп­лення у навчально-виховному процесі стану здоров’я й захворюваності учнів, був виділений блок взаємозв’язаних підпитань, відповідних пода­ним раніше умовним рівням.

Такі підпитання містили запитання:

«Чи можете Ви навести по одному прикладу:

а) учнівської дисимуляції (коли нездорові діти намагаються видавати себе за здорових). – Приклад позитивного (саногенного) впливу учня на психічний стан учителя, що виражає рух до мети, особистісно більш зна­чущої, ніж стан здоров’я в даному конкретному випадку. Відновлення здо­ров’я виступає не самоціллю, а засобом для досягнення іншої важливої для особистості мети;

б) психічного зараження (сміх, плач, чутка тощо). – Приклад невпорядкованого (різноспрямованого) впливу, що за своєю сутністю є випробу­ванням професійної спроможності вчителя до ситуативної саморегуляції і відтак – врегулювання психічних станів дітей і підлітків у доцільному напрямку;

в) дитячої, підліткової агресії та її причини. – Приклад негативного (па­тогенного) впливу учнів на учителя, який не тільки у своєму прямому вира­женні (агресія учнів щодо учителя), але й опосередкованому (міжособистісна агресивність учнів) є руйнуванням цілісної впорядкованості педагогіч­них зусиль щодо досягнення певної, визначеної педагогом мети».

Самоаналіз полягав у відповіді на взаємозв’язане з наведеними прикла­дами запитання: «Як змінилось Ваше самопочуття у відповідних випадках?».

З табл. 5.1 видно, що явище ідентифікації психічних станів учителя під впливом учнів відзначило 8 респондентів з 31-го опитаного, що скла­дає 25,8%, 3 цієї кількості позитивна динаміка становить тільки 3 випадки (9,7%), а невпорядкована – 5 (16,1%). Це дає підстави для твердження про те, що для вчителів не завжди притаманна позитивно спрямована психогігієнічна установка щодо учнів, зокрема й готовність позитивного прийняття динаміки їхніх психічних станів. Значно частішими є вияви невпоря­д­кованої динаміки, яка в найбільш узагальненому й типовому вигляді по­лягає в очікувальній психологічній позицій педагога («Поки не знаю, чого від них чекати», «Розберусь з ними на уроці» тощо).

Яскраво вираженою в табл. 5.1 є розбіжність між професійним ета­лоном самопочуття («Самопочуття не змінилось»), який полягає у зовні­шній незворушності, розважливості учителя в момент перебігу певної пе­дагогічної ситуації, і віддаленими у часі результатами її впливу. Якщо в середньому в 5,7 випадків з 31-го (у 18% випадків) вчителі зберігають професійне самовладання, то наслідком докладених для його збережен­ня зусиль є залишки неприємних переживань, властивих у середньому 14-15 педагогам з 31-го опитаного або 47,3%. При цьому погіршення вла­сного психічного стану відзначають у середньому 6-7 учителів з 31-го, що становить 21,5% всіх респондентів.

Як видно з результатів проведеного дослідження, учень або група уч­нів, з якою професійно взаємодіє учитель, є джерелом референтної психогенності для педагога.

Для перевірки одержаних даних «Психолого-медично-педагогічна ан­кета учителя» була повторно запропонована групі вчителів з 50-ти осіб, що не брала участі в попередньому дослідженні. Табл. 5.2 містить ре­зультати узагальнення одержаних даних.

Рядок «Інше» табл. 5.2 мав 9 доповнень, 8 з яких характеризують виникнення учительської емпатії: «Співчуття», «Виникає бажання допо­могти», «Жалію учня» тощо. Отже, наведені дані підтверджують резуль­тати, одержані в процесі первинного дослідження.

 

Таблиця 5.2

Результати самооцінки вчителями власного самопочуття за наслідками впливів, яких вони зазнали у навчально-виховному процесі (перевірка даних, наведених у табл. 5.1, проведена з іншою групою вчителів)

 

Характер динаміки стану самопочуття вчителів	Позитивна динаміка	Невпорядко­ва­на динаміка	Негативна динаміка
Самопочуття стало таким самим, як і в учня (учнів)
Самопочуття не змінилось
Залишились неприємні переживання
Самопочуття поліпшилось
Самопочуття погіршилось
Інше (було запропоновано відзначити)

 

Респондентам була надана можливість відзначати сукупну наявність переживань за усіма трьома умовними рівнями або уникати вибору варіанту відповіді за певним рядком, графою. Однак перевірка дала змогу виявити певні розбіжності. Так, якщо за табл. 5.1 ідентифікацію психічних станів учителя зі станами учнів від­значило 8 респондентів з 31-го опитаного, що становить 25,8%, то за таб­л. 5.2 це явище відзначило 19 респондентів з 50-ти опитаних, що складає 38% від загальної кількості. Різниця становить 12,2%.

З наведе­ної загальної частки вчителів, які визнали явище ідентифікації власного психічного стану зі станами учнів (38%), за табл. 5.2, позитивна ди­наміка становить 6 випадків (12%), а невпорядкована – 13 (26%). Роз­біжності з даними, наведеними в табл. 5.1, за цими показниками ста­новлять відповідно 2,3% і 9,9%.

Узагальнені результати зіставлення даних, одержаних внаслідок обох анкетувань, подані в табл. 5.3.

Із табл. 5.3 видно, що середній показник розбіжностей між даними табл. 5.1 і 5.2 становить: за позитивною динамікою – 7,6%, за невпоря­дкованою динамікою – 11,5%, за негативною динамікою – 4,1 %. У цілому цей показник складає 7,7%, що й визначає межі надійності одержаних да­них. Зокрема, про це свідчать дані про збереження психогенних пережи­вань учителями: табл. 5.1 – 47,3% і табл. 5.2 – 42%; професійну витримку («Самопочуття не змінилось»): табл. 5.1 – 54,8% і табл. 5.2 – 42%.

У той же час, розглядаючи особистість учителя як потужний психоген­ний фактор, нашим дослідженням були охоплені педагоги, які викладали або готувались до викладання курсу «Основи здорового способу життя».

Дані про фахову підготовку цієї категорії вчителів подано у табл. 5.4.

Як видно з наведеної табл. 5.4, фахова підготовленість до педагогі­ч­ної реалізації ідеї фізіологічної самоохорони життя дитини засобами йо­го провадження притаманна 57 педагогам або 78% із всієї довільно взя­тої вибірки.

Психологічні аспекти цієї ідеї фахово висвітлюються 2 педа­гогами з повною вищою психологічною освітою (або 2,7%). Решта – 14 (або 19,2%) вчителів – у викладанні основ здорового способу життя здій­снюють індивідуальну інтерпретацію власного життєвого досвіду та літе­ратурних джерел з даної проблеми.

Для з’ясування психологічної позиції вчителів їм були запропоновані анкети з такими запитаннями:

– Чи вважаю я себе зразком здорового способу життя? (Так, ні, частко­во).

– Чи вважають мене учні зразком здорового способу життя? (Так, без­умовно; в цілому так, вважають; сумніваються; частково вважають; ні, не вважають).

– Я викладаю основи здорового способу життя: за покликом серця; вва­жаю це необхідним предметом; за необхідністю, оскільки такий предмет введено; години основ здорового способу життя викорис­товую, щоб учні краще знали (розділи біології, інші предмети); ви­коную програму, але вважаю це марною витратою часу; інше (за­значити).

– Як вплинуло викладання основ здорового способу життя на мій спо­сіб життя? (Змінило; я не зраджую своїм звичкам; не вплинуло; це не ті знання, що потрібні мені).

– Викладання основ здорового способу життя мій стан здоров’я: поліп­шує; тримає «у формі»; не змінює; погіршує; інше.

– Моя думка про викладання основ здорового способу життя така (за­значити).

Проведене анкетування дало змогу виявити три групи вчителів, виді­лені залежно від їх уявлень про себе.

Дані про них подано у табл. 5.5.

 

З наведеної табл. 5.5 видно, що психологічна позиція зразка здоро­вого способу життя притаманна тільки 19 або 26,0% всіх учителів. Решта – 54 або 74% вчителів – не співвідносять себе з уявленням про зразок здорового способу життя. Таке зіставлення позицій вчителів першої групи з позицією другої і третьої груп дає змогу з’ясувати характер психогенності, зумовлений суперечливістю як фахової підготовленості, так і про­фесійно-психологічним статусом невпевненості в собі, в своєму призна­ченні і, відповідно, – в педагогічних результатах власного впливу.

Для вивчення референтної психогенності навчально-виховного про­цесу середніх загальноосвітніх закладів нами розроблена тестова мето­дика самооцінки індивідуального психологічного напруження учня. Ця ме­тодика передбачає самооцінку учнем власного стану напередодні най­більш концентрованої форми витребовування інтелектуально-мнестичних зусиль – шкільних екзаменів. На цій підставі методика була названа на­ми тестом передекзаменаційного самопочуття (ТПС) і використовувалась для вивчення стану психологічної готовності учнів до підсумкової (річної) перевірки знань у період, що на 1-2 дні передував екзаменам, як прави­ло, під час консультацій.

Учням пропонувалось обрати одне з тверджень, найближче до його відчувань:

1. Я хочу, щоб день екзамену:

а) швидше настав, і тоді я повною мірою виявлю, на що я здат­ний;

б) нарешті минув, як страшний сон;

в) був для мене, як і всі інші дні, бо це для мене нічого не змінює.

2. На екзамені я відповідатиму:

а) з написаного листочка, щоб не збитися;

б) дивлячись екзаменаторові прямо у вічі;

в) краєм ока поглядаючи в написане, як диктор телебачення.

3. Яке б питання мені не випало, я буду:

а) говорити з незворушною впевненістю;

б) добре обдумувати кожне слово, щоб зберегти послідовність викладу;

в) намагатись «прочитати в очах» екзаменатора, як моя відпо­відь вплине на оцінку.

4. Наближаючись до екзаменатора для відповіді, я:

а) більше зосереджусь, щоб втримати у пам’яті увесь хід відпові­ді;

б) усміхнусь екзаменаторові, щоб йому приємніше було мене ви­слуховувати;

в) намагатимусь зручніше сісти, покласти написані аркуші, щоб вгамувати своє хвилювання.

5. До початку відповіді я:

а) перегляну написане;

б) втримуватиму в пам’яті початок першої фрази:

в) думатиму про те, як оцінять мою відповідь.

6. Я говоритиму:

а) у швидкому темпі, щоб мою думку не перебили додатковим запитанням;

б) у середньому темпі, з паузами, бо будь-яке запитання викличе у мене «спортивну злість» і тільки підштовхне мислення;

в) як уже доведеться, бо це залежатиме від питання, яке я витя­гну.

7. Коли я думаю про екзамен, у мене:

а) «смокче під лопаткою»;

б) з’являється бажання показати, що я справді вчив матеріал;

в) виникає панічний страх, який мені важко подолати.

8. Я думаю, що в день екзамену відчуватиму себе:

а) працездатним і витривалим;

б) напруженим, але здатним впоратися із завданням;

в) втомленим і розбитим.

9. Я готовий чекати своєї черги відповідати:

а) хоч до кінця екзамену;

б) хвилин п’ятнадцять-двадцять;

в) у межах години.

10. Я уявляю екзаменатора:

а) похмурою і неприступною людиною;

б) людиною, що може зацікавитися моєю відповіддю;

в) байдужою людиною, що навряд чи виділить мене серед інших.

Оцінка результатів відповідей проводилась за допомогою ключа, на­веденого у рис. 5.1. Усі бали, за якими проводилось оцінювання результатів учнівських від­повідей відповідно до рис. 5.1, додавались.

 

Номер твердження	Варіант твердження
а)	б)	в)

 

Рис. 5.1. Оцінка результатів відповідей учнів

за тестом передекзаменаційного самопочуття (ТПС)

 

На основі одержаних показників нами був розроблений класифікатор трьох рівнів психологічної готовності до перевірки знань в умовах нароста­ючого передекзаменаційного напруження.

Інтерпретація одержаних резуль­татів проводилась у формі невимушено-співчутливого звернення до учнів:

«Менше 10 балів. Ви завчасно зуміли мобілізувати себе і тепер перед­чуття майбутнього екзаменаційного напруження тільки бадьорить, викли­каючи приплив нових сил. Ви володієте собою і це ще більше додає Вам упевненості. Більше того, передчуття екзаменаційного напруження навіть приємне для Вас. Ваш піднесений настрій, радісне збудження може спра­вити приємне враження на екзаменатора. Але не перестарайтесь, щоб Ваш піднесений настрій не був сприйнятий як пустотливі веселощі, несумісні із серйозністю екзаменаційної процедури. Підтримуйте свій мажор, не даючи йому згаснути через якусь дріб’язкову випадковість. Ваша працездатність у поєднанні з терплячістю й витривалістю сприятимуть успіху.

У відповідях намагайтесь уникати поверховості й загальних фраз.

Від 11 до 20 балів. Передчуття екзаменаційного напруження, звичай­но, малоприємне для Вас. Але невелика тривога змушує зосередитись і посилює почуття відповідальності. Безумовно, Ви зможете викласти ви­вчене в логічній послідовності, чітко й виразно. Вам треба добре обмірку­вати те, що говоритимете, тому найкращим способом для цього буде ви­клад розширених тез на кожне запитання. Не завадить записати окремі думки, висловлювання, цитати, дати, накреслити невеликі схеми. Звичай­но, Ви пам’ятатимете їх і без цього, але запис, навіть сам вигляд списа­них власною рукою аркушів, додасть Вам упевненості. Ви, можливо, і не розповідатимете за написаним дослівно, але один тільки погляд на записане відновить у пам’яті всю послідовність викладу.

Відповідаючи, не поспішайте. Намагайтеся збагатити власне мовлен­ня прикметниками, порівняннями, ідіомами, якщо вони будуть доречні. Виразність, з якою Ви відповідатимете, викличе у Вас приплив сил і на­т­х­нення, відновить у пам’яті навіть ті відомості, які спочатку й не згадалися.

21 і більше балів. Свої знання Ви, звичайно, впевненіше виявили б на письмовому екзамені. Але хіба не траплялося Вам долати всі хвилю­вання й страхи? Згадайте, як радісно і приємно було від цього потім. Чо­му ж у цьому випадку не зробити навпаки: хай буде приємно й радісно від того, що Ви можете оволодівати собою».

Застосування тесту передекзаменаційного самопочуття (ТПС) дало змогу встановити, що сам процес вимірювання та інтерпретації індивіду­ально значущих результатів сприяє психічній самоорганізації учнів, під­вищенню самооцінки власної готовності до майбутніх навчальних випро­бувань. Це відзначили 107 або 29,6 % опитаних учнів 9-11 класів з 362 опитаних. Водночас одержані внаслідок проведеного тестування резуль­тати дали змогу виявити групи учнів підвищеної чутливості до екзаменаційного напруження. Для цих груп створювались відповідні умови випро­бувань: надавалось право вибору черговості у складанні іспитів, додат­ково необхідний час на обдумування та підготовку відповідей тощо.

Методологічною засадою розробки методики оцінювання вікової психогенності було висунуте нами положення про те, що вікова психоген-ність має відмінну від референтної психогенності спрямованість. Ця від­мінність полягає в таких її сутнісних властивостях:

а) параметри вікової психогенності є складниками психогенності ре­ферентної;

б) вікова психогенність як сукупна психічна напруженість індивіда на певному віковому етапі його життя може бути виділена в соціумі, рефере­нтній групі тільки як різниця її співвіднесення із загальним рівнем рефере­нтної психогенності;

в) вікова психогенність, взята сама по собі, є корелятою психологічно­го часу особистості, для якої найсуттєвіше значення має співвіднесення уявлень про себе – теперішнього з індивідуально сприйнятими образа­ми власного психосоціального та психофізіологічного досвіду, включаю­чи його філогенетичні складові.

Як один із можливих варіантів визначення співвідношень референтної та вікової психогенності нами була розроблена відповідна методика встанов­лення її фонових значень у мікросоціумі, зокрема – в учнівських колективах. Ця методика дала змогу проводити визначення показників фонової психо­генності мікросоціального середовища як первинної і найбільш узагальненої умови, за якої тільки й стає можливою психосоціальна взаємодія.

Розглядаючи кожний індивідуум і його особистість як самодостатню цілісність, ми водночас брали до уваги те, що кожній такій цілісності при­таманна індивідуально виражена психогенність як фактор. Отже, кожна особистість розглядалася нами як окремий психогенний фактор. Це дало змогу застосувати кількісний показник для характеристики груп осіб, які перебувають у певній соціальній взаємодії, і до того ж – зібраних одно­часно. Процесуальність їх психосоціальної взаємодії вимірювалась за до­помогою фактору часу і не враховувала її інтенсивності. Такий підхід обу­мовлювався тим, що методика мала на меті встановлення фонових зна­чень психогенності мікросоціального утворення, тобто первісної умови для подальшої психосоціальної взаємодії, не розкриваючи інших її характе­ристик (вікових, мотиваційних тощо).

Мінімальна чисельність мікросоціального утворення становила 3 осо­би, виходячи з того, що 2 особи, як правило, взаємодіють за типом розгля­нутих нами раніше діад (мати – дитина; учитель – учень; лікар – пацієнт; той, кого ведуть – той, хто веде тощо), а 1 особа не є фактором соціальної взаємодії, перебуваючи наодинці. За мінімальну одиницю фактору часу була обрана 1 астрономічна година, а для вимірювання фонових значень психо­генності у навчальному процесі – 1 академічна година (45 хвилин).

Використання цих двох показників – чисельності групи і часу, протя­гом якого дана група перебуває у певній психосоціальній взаємодії, – дало можливість визначити фонові значення взаємодії як їх добуток.

Наприклад, для класу, в якому протягом одного навчального дня з 32-ма учнями 6 уроків проводило 6 учителів, фонова психогенність стано­вить 228 одиниць фонової психогенності, а для одного з початкових кла­сів, в якому 32-ох учнів п’ять уроків навчав один учитель, цей показник становить 165 одиниць.

Таким чином, методика встановлення значень фонової психогенності передбачає використання формули:

А х В = С, (5.1)

де А – чисельність групи, яка складає не менше 3-х осіб; B – кількість годин психосоціальної взаємодії, проведених разом; С – показник фонової психогенності (ПФП).

Крім денного ПФП дана методика дає змогу обраховувати тижневий, місячний та річний ПФП або його середні значення, встановлювати й пе­редбачати порожнини або надмірності фонової психогенності в зістав­ленні з середніми значеннями, до яких адаптувалась особистість.

Так, тижневий ПФП класу, в якому 32 учні, при навчальному наванта­женні 36 годин, що їх викладає 8 учителів, становитиме 1440 одиниць. Се­редньоденне значення при п’ятиденному тижні складатиме 288, а при ше­стиденному – 240. Отже, шестиденний навчальний тиждень знижує пока­зник фонової психогенності в даному випадку на 48 одиниць або 16,7%.

Зниженню рівня фонової психогенності сприяє як зменшення кількості учнів, так і вчителів, які викладають ті чи інші предмети.

Якщо змінити в умові наведеного прикладу кількість учителів з 8 до 17, що є досить типовим у практиці організації навчально-виховного про­цесу великих міських шкіл, то тижневий показник фонової психогенності навіть при шестиденному навчальному тижні становитиме 294 одиниці. Це означає, що фонова психогенність таким чином організованого мікро­соціального середовища навіть при шестиденному навчальному тижні ви­ща за відповіді значення класу, який навчається при п’ятиденному тижні з меншою кількістю учнів або вчителів.

Застосовуючи дану методику обрахунку ПФП при визначенні денних, тижневих, місячних та річних значень, кількість учителів додавалась до загальної кількості учнів, незважаючи на те, що кожен з цих педагогів по­вну денну (5-6 годин) або тижневу (30-36 годин) суму часу безпосеред­ньо в класі не перебував.

Оцінюючи сумарний психосоціальний вплив кожного з учителів на ко­лектив учнів, ми дійшли висновку, що такий підхід буде найбільш корект­ним, оскільки враховуватиме всю сукупність опосередкованої професій­но-педагогічної взаємодії.

Проведені із застосуванням даної методики експериментальні дослі­дження дали змогу сформулювати принцип особистісної цілісності у пси­хогігієнічному забезпеченні навчання й виховання. Цей принцип поля­гає в тому, що навчальний і виховний процес відбувається ефективніше, якщо фонова психогенність знижується за рахунок цілісного охоплення вчи­телем, викладачем, вихователем якомога більшої сфери навчально-виховної діяльності учнів або вихованців. У цьому випадку зменшуються енергетичні витрати учнів, необхідні для адаптації до особистісно-професійної діяльності кожного з великої кількості педагогів, чисельність яких у старших класах, як правило, становить 14-23 особи. Зусилля, збе­режені при зменшенні кількості міжособистісних пристосувань, спрямову­ються на оволодіння сутністю навчання, а не на осіб, що формують його передачу. Крім цього, дотримання принципу особистісної цілісності у психогігієнічному забезпеченні навчання й виховання дає змогу обмежити ви­яви предметного егоїзму та егоцентризму, що більшою мірою виявляються у практиці нав­чання учнів основної та старшої загальноосвітньої школи.

Проведене дослідження підтвердило емпірично здійснювані положення про те, що найбільш повно принцип особистісної цілісності у психогігієні­чному забезпеченні навчання і виховання необхідно реалізовувати у ви­ховному процесі дошкільних закладів і навчально-виховному процесі по­чаткової школи. Повна реалізація даного принципу, на наш погляд, поля­гає в тому, що з групою вихованців дошкільного закладу, початковим кла­соммає працювати один вихователь або один учитель.

В основній і середній загальноосвітній школі, вищих навчальних закла­дах і системі фахового удосконалення вчителів застосування принципу осо­бистісної цілісності в певних межах, визначених наявною кваліфікацією вчи­тельського та професорсько-викладацького персоналу, дало змогу опти-мізувати фонову психогенність колективів, поліпшити психологічний мікро­клімат у них, підвищити мотивацію до пізнавальної діяльності.

Таким чином, питомі значення фонової психогенності вікових груп уч­нів 7-17 років та вчителів 21-60 років враховане в методиці встановлен­ня значень ПФП шляхом умовного ототожнення безпосередньої та опо­середкованої психосоціальної взаємодії. Поряд з цим варіантом визна­чення фонової психогенності, який містить у собі як референтні, так і віко­ві складові, виявляючи цим самим її найбільш узагальнене значення, ва­жлива роль належить виокремленню компонентів суто вікової психоген­ності.

Ієрархічне ускладнення психічної самоорганізації особистості як сут-нісна властивість вікової психогенності особи була позначена нами од­ним відсотком до умовно прийнятного 100-річного періоду психологічного самоспіввіднесення людини з іншими за роками життя. Такий підхід, на наш погляд, давав змогу, хоч і умовно, але достатньо узагальнено відо­бразити ієрархічність вікових взаємовпливів у мікросоціальному середовищі, зокрема впливів більш старших, а тому досвідченіших, на молод­ших членів референтної групи. Кожна особа була прийнята нами за окре­му одиницю (1,0), а психологічне співвіднесення з одним прожитим роком за 0,01, включаючи такі важливі аспекти цього співвіднесення, як виокре­млення вікової різниці шляхом зіставлення себе з оточуючими, опосеред­кування в родинно-суспільних ролях, самооцінка етапу життєдіяльності тощо.

На цій основі вікова психогенність розглядалась нами як референт-ність (значущість) певної досвідно-вікової переваги для конкретної осо­бистості. Наприклад, показник вікової психогенності дев’ятирічного учня третього класу становить 1,09. Клас, в якому навчається учень, налічує 7 учнів, старших за нього на рік, а навчає клас учителька 37-річного віку.

Показник вікової психогенності визначається за складеною нами фо­р­мулою:

c =	а1+а2+...+аn	,	(5.2)
n

 

де a – показник вікової психогенності i -го числа мікросоціальної групи: (i = 1; 2;.... n); п – кількість членів мікросоціальної групи; с – середнє значення вікової психогенності всіх членів мікросоціальної групи.

Знаходження різниці між середнім відношенням вікової психоген­ності всіх членів мікросоціальної групи і показником вікової психогенності до­сліджуваної особи здійснюється за формулою:

d = с – а_i, (5.3)

де d – показник вікової психогенності у його значенні для особистості.

Наведений нами приклад матиме таке числове оформлення:

c =	(1,1 х 7) + 1,37	= 1,13;

d = 1,13 - 1,09 = 0,04.

Таким чином, показник 0,04 вказує на достатню, одержувану з мік­росоціуму досвідно-вікову психогенність, яка може як збагачувати, так і пригнічувати самовиявлення особистості, на яку вона спрямовується. Але вікова психогенність може бути й від’ємною, якщо особистісний показник вікової психогенності вищий за відповідні показники оточуючих. Якщо досліджуваною особою виступатиме учителька при загальній чисельності 9-річних учнів 25 чоловік, приклад матиме таке оформлення:

c =	(1,1х7) + (1,09х25)	= 1,09;

d = 1,09 - 1,37 = -0,28.

Отже, показник -0,28 вказує на від’ємну, таку, що передається в мікросоціум, вікову психогенність, справляє вплив на оточуючих за до­помогою досвідно-вікового чинника. При цьому слід зауважити, що психологічний вік особистості, незважаючи на внутрішньоособистісні флуктуації, при зіткненні з соціальним середовищем постійно фіксується оточуючими і цим самим утверджується або коригується індивідуально-вікова самооцінка.

Визначення показника вікової психогенності (ПВП) дає можливість уто­чнити статус індивіда у міжвіковій ієрархії психосоціальних впливів і в поєднанні з показником фонової психогенності (ПФП) здійснити відпові­дну психогігієнічну оцінку соціального середовища у його значущості для особи.

Таким чином, психогенність – базова властивість олюдненого середовища, що виражається в енергетичному синтезі психосоціальної взаємодії індивідів. Напруженість як міра енергетичного вияву психогеннос­ті є предметом психологічної оцінки. Водночас сутністю психогігієнічної оцінки є відстеження індивідуальних параметрів соціально-психологічного оптимуму життєдіяльності людини. Особливе місце належить професій­ним аспектам оцінки психогенності учительського й учнівського мікросоціуму.

Розроблена нами методика «Психолого-медично-психологічна анкета учителя» дала змогу провести самооцінку вчителями власного самопочуття внаслідок позитивного (саногенного), невпорядкованого (різноспрямованого) і негативного (патогенного) впливів, яких вони зазнали у навчально-виховному процесі. Встановлено взаємозв’язок між фаховою підготовленістю вчителів, станом їхнього самопочуття і рівнем психоге­нності учнівських груп.

Для вивчення референтної психогенності навчально-виховного про­цесу середніх загальноосвітніх закладів освіти розроблено й апробовано методику самооцінки індивідуального психологічного напруження учнів, яка застосовувалась у формі тесту передекзаменаційного самопочуття (ТПС). Розроблені методики встановлення значень фонової психогенн­ості, зокрема її показника (ПФП), та визначення показника вікової пси­хогенності (ПВП).

Розроблені методики оцінки референтної та вікової психогенності, що базуються на теоретично обґрунтованих методологічних засадах психогігієнічного нормування, створили необхідні передумови для розгляду проблеми педагогічної критеріальності якості психічного здоров’я дітей та учнів.