Організація лабораторно-практичних занять

Організація лабораторно-практичних робіт починається з планування. Вчитель визначає теми, за якими буде їх проводити. Зважаючи на те, що навчальні програми тепер допускають певний вільний вибір вчителем тем і часу на їхнє вивчення, істотного значення набуває визначення основних вимог до теми заняття. При цьому слід виходити з того, що дослідницька робота такого виду передбачає не тільки самостійність учнів, а й глибше вивчення ними певного явища, процесу тощо. Неодмінна вимога до теми – це її значущість у загальному курсі викладанні. У курсі історії до найзначущих належать, зокрема, питання суспільно-політичного й культурного життя, погляди провідних політичних діячів, економічний розвиток, літературні і мистецькі напрями.

Крім того, тема за відведеним на її вивчення часом має допускати організацію лабораторно-практичної роботи. Здебільшого на лабораторно-практичному занятті вивчають не всі питання, які б розглядав вчитель на уроці якогось іншого типу, а лише одне (рідше два-три). Решта питань учні вивчають самостійно або ж вони переносяться на інший урок. У будь-якому разі вчителеві потрібно використати частину наступного уроку чи то для систематизації матеріалу, який учні опрацювали самостійно, чи для викладання. До того ж на цьому уроці ще потрібно прорецензувати й узагальнити результати роботи. Усе це потребує додаткового часу. Тим-то не всяку тему можна виносити на лабораторне вивчення.

І, звичайно, вибір теми залежить від наявності джерел.

Наступний етап підготовки до лабораторно-практичного заняття – визначення його мети.

Виконання учнями дослідницької роботи передбачає здобуття знань у вигляді фактичного матеріалу; засвоєння основних понять, законів або теорій; формування специфічних, притаманних тільки цьому предметові й тільки цьому виду діяльності вмінь і навичок, що своєю чергою становлять навчальну мету роботи. З іншого боку, лабораторно-практичні заняття покликані розвивати мислення учнів, формувати пізнавальну потребу, забезпечувати переростання її в інтерес, у пізнавальну активність аж до досягнення пізнавальної самостійності, сприяти розвиткові волі й наполегливості в навчанні; удосконалювати емоційну сферу особистості; виробляти загальнонавчальні вміння й навики. У цьому полягає розвивальна мета лабораторно-практичної роботи.

Оскільки ми розглядаємо методику організації лабораторно-практичних робіт з погляду піднесення пізнавальної активності, мета заняття має включати розвиток реальних творчих можливостей учнів, що спирається на попередній досвід пізнавальної активності. І.Лернер визначає цей аспект настільки значущим у навчанні, що виокремлює його як самостійну мету поряд з розвиваючою, освітньою і виховною. Завдання розвитку творчих можливостей передбачає навчити учнів:

1. Самостійно переносити засвоєні знання в нову ситуацію.

2. Бачити проблеми у звичних умовах.

3. Бачити структуру об`єкту.

4. Бачити альтернативи способу розв`язання та самого розв`язку.

5. Комбінувати нові способи з уже відомих.

Принципово важливо, що під час виконання лабораторно-практичних робіт у школярів формуються уявлення про загальнолюдські цінності, етичні норми, виховуються моральні якості.

Практика організації дослідницької діяльності засвідчує, що результати будуть більш вагомими, якщо поряд із звичайною корекцією мети роботи вирізнятиметься й провідна дидактична мета, і залежно від неї визначатиметься пізнавальне завдання й дозуватиметься допомога учням з боку вчителя. Це:

1. Набуття нових знань, умінь самостійно оволодівати ними.

2. Закріплення й уточнення знань.

3. Вироблення вмінь застосовувати знання на практиці.

4. Формування вмінь практичного характеру.

5. Формування вмінь творчого характеру.

Мета заняття є основою для пізнавального завдання, під яким розуміють сукупність вказівок і питань, спрямованих на конкретизацію мети, визначення вимог, умов, засобів і прийомів її досягнення. Саме пізнавальне завдання визначає характер пізнавальної діяльності учнів. Тому відповідно до трьох видів пізнавальної діяльності розрізняють три види завдань:

- перший вид – передбачає репродуктивну діяльність, тобто діяльність за зразком або досить детальною інструкцією;

- другий – має перетворювально-репродуктивний характер (робота за скорочено інструкцією або лише за планом);

- третій – пов`язаний з пошуковою діяльністю (розв`язання учнями за допомогою вчителя або самостійне виконання завдання).

Якщо складність змісту вже закладена а самому джерелі й зменшити її можна лише скороченням обсягу інформації (фрагментацією джерела), то пізнавальне завдання покликане допомогти учням, які того потребують, подолати труднощі змісту.

Ось приклад пізнавального завдання лабораторно-практичного заняття у 9 класі при вивченні курсу всесвітньої історії за темою “Конституційні проекти М.Муравйова та П.Пестеля”.

Мета роботи – розкрити зміст програм таємних організацій декабристів, об`єктивну спрямованість їх на індустріалізацію Росії, прагнення знайти розв`язання найгостріших суперечностей в Росії шляхом ліквідації кріпацтва та самодержавства, визначити місце, яке посідала Україна в планах декабристів; формувати вміння аналізувати й узагальнювати історичний матеріал, спираючись на самостійну роботу з першоджерелом.

Учням пропонують ознайомитися з фрагментами “Руської правди” П.Пестеля й “Конституції” М.Муравйова. Учні, залежно від рівня їхніх знань і сформованості вмінь, дістають такі завдання:

А. Визначіть за якими критеріями можна порівняти програмні документи “Північного” і “Південного” товариств. Зробіть таке порівняння.

Б. Проаналізуйте запропоновані вище документи, фіксуючи проміжні результати аналізу.

В. Порівняйте “Руську правду” і “Конституцію”, фіксуючи в таблиці відповіді на питання щодо: ставлення до кріпацтва, майбутнього державного устрою, земельного питання, виборчого права, долі України. Зробіть висновок, який з цих документів є більш прогресивним і чому?

Наведені приклади дають зразок диференціації завдань, бо:

- визначається різний характер діяльності учнів: завдання А – пошуковий; Б – перетворювально-репродуктивний; В – репродуктивний.

- встановлюється неоднаковий обсяг інформації для дослідження;

- варіант В містить менш складний матеріал для аналізу порівняно із завданнями А і Б;

- під час виконання варіантів А,Б і В передбачається неоднакова допомога з боку вчителя.

Отже, основні диференціації пізнавальних завдань – це: варіювання їх з урахуванням індивідуальних можливостей виконавців, обсягу й складності, міри вчительської допомоги, характеру діяльності учнів, а також різні поєднання цих способів. Найефективніша – комплексна диференціація завдань.

Нез’ясованим залишається ще питання про те, хто з учнів має виконувати те чи інше завдання. Тут можливі кілька підходів: 1) згідно з результатами попередніх робіт, умовно поділити учнів на групи за рівнем розвитку їхньої пізнавальної активності й відповідно пропонувати завдання; 2) давати учням завдання, вищі на один ступінь від того рівня, який вони звичайно показують (тобто стимулювати їхню пізнавальну активність); 3) надавати учням право самостійно обирати собі завдання. Такий підхід ґрунтується, зокрема, на поглядах французького педагога С.Френе, що будь-яке класифікування учнів засадничо помилкове, а тому завдання має визначити собі сам учень.