Развитие внутренней мотивации учения как сдвиг мотивов

В связи с этими результатами обратимся снова к концепции «сдвига мотива на цель». Что может представлять такой сдвиг в структурной схеме предмета учебной деятельности? По существу, это не что иное, как «обратная инверсия», восстановление естественной предметной структуры внутреннего типа. Это может выражаться в перемещении непосредственного целевого объекта учения в ядро и выведении объекта внешнего мотива из ядра в его естественную позицию в оболочке структуры регуляции действия. Действительно, речь идет не о том, чтобы вообще устранить внешние мотивы из структуры деятельности. Это невозможно, так как для этого нужно было бы полностью изолировать процесс обучения от всей окружающей жизни; к тому же это не нужно, так как объекты и условия, соответствующие этим мотивам, в принципе, должны играть свою полезную связующую роль между учебным процессом и окружающей действительностью. Однако развивающий сдвиг мотива на цель не совершается сам по себе. Каким образом и при каких условиях это может происходить?

Первый вопрос: каким образом? Обратимся к примеру, который приводит А.Н. Леонтьев. Первоклассника, которого не удается усадить за уроки, взрослый мотивирует игрой. Через некоторое время в результате такого подкрепления ребенок уже заботится об отметке за свою работу. В дальнейшем этот мотив, возможно, сдвинется на другой, например «понимание нужности учебы». Как отмечает А.Н. Леонтьев: «Происходит новое опредмечивание его потребностей, а это значит, что они поднимаются на ступеньку выше».

Заметим, что в буквальном смысле это не сдвиг мотива на цель, а сдвиг одного мотива на другой, более внешнего на более внутренний. При этом повышение в действенных мотивах учения внутренних побудительных моментов невозможно реализовать резкими скачками. Здесь, как, например, в физическом закаливании, важно соблюдение принципа последовательности и постепенности движения по мотивационному континууму. При этом необходимо учитывать специфические особенности учащегося, окружающих условий и, возможно, самого педагога. Так, если исходить из описанных выше результатов, то можно предположить, что сдвиг учебной мотивации с комплекса, например, демонстративности на понимание важности учебы, по-видимому, целесообразно проводить через промежуточные этапы — например, через мотивацию реального лидерства или социального поощрения, в зависимости от характера мотивационного профиля данного учащегося, реальной групповой атмосферы в классе и педагогических склонностей учителя. Можно сказать, что в мотивационном развитии учащегося следует учитывать то же, что в процессе обучения — «зону ближайшего развития».

Развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз; возможно, поэтому в реальной педагогической практике, как среди родителей, так и среди педагогов, достаточно часто используются такие «педагогические подкрепления», которые обеспечивают устойчивый регресс мотивации учения у школьников. Среди них: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, с одной стороны; жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и других ценностей, с другой стороны. Эти воздействия обусловливают ориентацию учащегося на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта, если он сам при помощи социального окружения активно этому не сопротивляется.

В этом контексте находится проблема соотношения значений и личностных смыслов. Если значение отражает в себе определенную, уже освоенную субъектом действительность, то личностный смысл, по-видимому, отражает некоторую новую, еще не освоенную, но внутренне предполагаемую и чувствуемую им действительность, действительность более широкого жизненного мира. Именно в этом — суть личностного смысла как развивающего фактора. Поэтому тем необходимым условием, при котором может совершаться развивающий сдвиг мотива на цель, является момент расширения жизненного мира субъекта. В чем этот момент может выражаться в конкретных условиях процесса обучения?

С личностно-мотивационной стороны — в индивидуально присущем учащемуся стремлении к расширению его деятельного сознания, к освоению нового образа мира и новых возможностей действовать в нем, к «трудным и сложным формам переживания», т.е. в наличии у него расширяющейся, прогрессивной структуры мотивации. На регрессивную, сужающуюся мотивацию попытка развивающего сдвига не возымеет действия.

С точки зрения характера педагогического воздействия — в умении педагога находить новые неожиданные приемы и ракурсы во взаимодействии с учащимся, показывать учебный материал в широком социальном контексте, воплощать этот контекст в собственном образе мышления и действия.

С общепедагогической позиции таким фактором является система обучения, формирующая учащегося как активного субъекта учебной деятельности, стремящегося расширять свою субъектность