2014-01-27
698
Рис. 2 - Развивающие программы обучения
Рис. 1 - Взаимосвязь обучения, воспитания (мотивация рефлексии) и психологического развития детей и формирования структур умственной деятельности
Таблица 1 - Проблемное поле работы с одаренными детьми
| № | Проблемы | Направления разрешения |
| Мониторинг интеграции одаренных детей в российское интеллектуальное и творческое сообщество. Социальная поддержка и социальная адаптация одаренных детей в обществе | Обобщение накопленного опыта, подбор имеющегося и разработка нового методического инструментария для мониторинга интеграции одаренных детей в российское сообщество | |
| Создание механизма индивидуального психолого-педагогического сопровождения одаренных детей. Развитие спектра мер социальной поддержки одаренных детей. Создание системы информирования органов власти, ведомств, организаций и общественности об одаренных детях. Разработка механизма межведомственного взаимодействия в работе по социализации одаренных детей. | ||
| Формирование банка данных эффективных диагностических методик, программ, научно-методических разработок и рекомендаций по проблеме детской одаренности | Обобщение накопленного опыта, проведение опытно-экспериментальной работы на базе школы-интерната для одаренных детей | |
| Создание и реализация системы поиска и апробации инновационных форм и технологий работы с одаренными детьми, реализация программ их освоения в школах региона | Поиск эффективных и разработка новых образовательных программ, технологий и методик обучения одаренных детей; организация научно-методического сопровождения процесса их освоения в школах региона Разработка индивидуальных образовательных маршрутов, вариативных моделей образования одаренных школьников и их адресной дифференцированной поддержки. Поиск и разработка научных, методических и информационных материалов по сопровождению развития одаренных детей | |
| Широкое предъявление значимых наработок по проблеме детской одаренности в педагогическом сообществе | Создание на базе Центра системы постоянно действующих семинаров для педагогов, работающих с одаренными детьми, и для других групп педагогов. Совершенствование работы творческих групп на выездных семинарах в территориях. Рассылка информационно-методических материалов. Организация сайта Центра, обеспечение ежемесячных публикаций в СМИ | |
| Выявление одаренных сельских школьников и их привлечение к участию в мероприятиях программы | Совершенствование работы творческих групп Центра на выездных семинарах в территориях. Совершенствование системы диагностики одаренность на местах. Увеличение числа участников пилотных смен на базе школы. Разработка и реализация проекта выездных пилотных смен в дальних территориях. Обеспечение своевременного информирования о проведении мероприятий для одаренных детей и консультирования педагогов. | |
| Определение специальных профессиональных компетенций педагогов, работающих с одаренными детьми | Подбор имеющегося и разработка нового методического инструментария для измерения параметров готовности к образованию одаренных детей (аналитическая лаборатория, Центр мониторинга) | |
| Выявление «одаренных учителей» - педагогов по профессионально-личностным характеристикам соответствующим современным запросам школ для одаренных детей | Обобщение накопленного опыта, проведение опытно-экспериментальной работы на базе школы-интерната для одаренных детей и выбор собственного концептуального подхода | |
| Создание условий для формирования педагогического сообщества «одаренных учителей», специалистов, обладающих личностными и профессиональными качествами, соответствующими современным запросам школ для одаренных детей, сознательно включившихся в процесс непрерывного профессионального образования | Подбор талантливых, творческих педагогов для работы с одаренными детьми, формирование базы данных в территориях. Разработка и апробация новых образовательных программ и технологий по целевому повышению квалификации педагогических кадров, работающих с одаренными детьми. Внедрение в практику | |
| Мониторинг эффективности работы программы «Одаренный ребенок» в регионе | Создание и реализация программы мониторинга эффективности апробируемых в регионе программ и технологий (в т.ч. программ обучения и воспитания одаренных школьников, программ повышения квалификации и пр.). Аналитика, обобщение и информирование о выводах мониторинга | |
| Организация совместной деятельности специализированного Центра и образовательных округов ведущих вузов Дальневосточного региона и РФ, развитие системы социального партнерства | Создание системы информирования руководства ведущих вузов Дальневосточного региона и РФ об одаренных детях и разработка механизма межведомственного взаимодействия в работе с одаренными детьми. Развитие социальных практик, обеспечивающих востребованность одаренных детей в социуме. Разработка (согласование) программ для поддержки одаренных детей со всеми заинтересованными лицами и организациями региона | |
| Укрепление материально-технической базы учреждений, работающих с одаренными детьми | Развитие системы социального партнерства на основе творческого потенциала одаренных детей. Создание системы попечительства или спонсорской поддержки работ, направленных на образование одаренных детей. Сбор информации о моделях эффективного партнерства, анализ и широкое предъявление значимых наработок в решении проблемы в педагогическое сообщество | |
| Нормативно-правовое обеспечение работы с одаренными детьми | Разработка и утверждение положений, приказов и других локальных нормативно-правовых актов, регламентирующих и определяющих развитие деятельности по поиску, воспитанию, обучению, развитию одаренных детей региона |
Данные направления легли в основу разработки программы деятельности центра на 2007-2008 учебный год. Активизация образовательных учреждений в решении задачи подготовки и повышения квалификации специалистов, работающих с одаренными детьми, выделена как приоритетное направление в развитии образовательной системы для одаренных детей в Дальневосточном регионе.
|
|
|
|
|
|
Результаты, полученные в 2007-2008гг. (по направлениям деятельности):
|
|
|
В соответствии с целью работы и задачами, закрепленными в нормативно-правовых документах РФ, Центр выполняет комплекс мероприятий по созданию условий для выявления, поддержки и развития одарённых детей, включая методическое, кадровое, информационное и организационное обеспечение.
Разработаны и реализуются согласно плану программы творческих конкурсов, образовательных проектов, краевых и региональных спортивных соревнований для детей края и региона. Всего за 2007-2008 гг. проведено 37 мероприятий. Участниками стали 1.273 школьника Дальневосточного региона.
Проведен Региональный этап Национального конкурса учебно-исследовательских работ школьников (396 участников очного этапа и 178 гостей конкурса), победители конкурса приняли участие во Всероссийском конкурсе научно-исследовательских работ школьников и студентов (октябрь, 2007г., п. Непецино Московской области), награждены дипломами и почетными знаками «Национальное достояние».
Проведен Четвертый Международный экологический форум с участием школьников и преподавателей из Дальневосточного региона, Китая, Кореи и Японии. Всего 320 участников.
Проведено 11 тематических пилотных смен для одаренных детей из территорий края. В сменах в течение 2007 у. г. и первое полугодие 2008 у.г. приняло участие 1.146 учащихся 9-11 классов.
Разработаны, апробированы и успешно реализуются в практике пилотные смены для учеников из территорий региона разных видов:
а) профильные пилотные смены в сотрудничестве с Владивостокским государственным университетом экономики и сервиса (гуманитарные, экономические, правовые, информационные и пр.),
б) развивающие пилотные смены «Интеллект», «Век технологии», «Мир дизайна» и пр.,
в) проектные смены «Создай свой проект», смена спортивно-прикладных видов (совместно с МЧС) и пр.
Участие в сменах принимают школьники со всех уголков Приморского края и некоторых территорий региона. Разработана и успешно апробируется система психолого-педагогического сопровождения учеников в ходе пилотной смены. Во время прохождения пилотных смен Центром мониторинга и диагностики и Аналитической лабораторией школы-интерната для одаренных детей ведется диагностика одаренности, уровня профессионального самоопределения старшеклассников, оценка положения дел с образованием одаренных на местах через оценку школьников, диагностика готовности к обучению в школе-интернате для одаренных детей. На основании данной работы определяются сильные и слабые стороны, резервы системы образования одаренных детей, по итогам смены выпускается аналитическая справка и выдвигаются предложения, которые представляются на информационных встречах в территориях. Результаты аналитической работы обобщаются и систематизируются.
|
|
|
Школа-интернат для одаренных детей является учебно-научным и методическим центром для педагогов края и региона по темам «Инновационные образовательные технологии современной школы», «Руководство учебно-исследовательской деятельностью школьников», «Проектная деятельность в современной школе», «Проектно-исследовательская компетентность учителя», «Здоровьесберегающие технологии в школе». С сентября 2006 года ведены в практику работы Центра двухдневные обучающие практико-ориентированные семинары «с погружением» для педагогов региона, работающих с одаренными детьми. Всего в этом учебном году проведено 3 семинара, с общим количеством 218 участников (при плане 90). Обучающие семинары пользуются большой популярностью, получили высокую оценку организация, теоретическая и практическая ценность материалов, реальная помощь в решении задач образования одаренных детей. Центром мониторинга и диагностики школы-интерната для одаренных детей проводится психологическое сопровождение педагогов во время повышения квалификации в рамках курсов и за рамками, аналитический материал систематизируется и обобщается. Группы педагогов, участвующих в семинаре, входят в число участников эксперимента «Одаренный учитель – одаренный ученик». Проводятся выездные семинары, практикумы, тренинги для педагогов по запросам территорий.
Введены в практику работы Центра консультационно-информационные встречи с руководителями образовательных учреждений, педагогами, родителями с выездами в территории края. Всего в течение 2007-2008 учебного года проведено 18 встреч с числом участников 402 на 14 территориях.
Научное общество школьников «ДАР» школы-интерната для одаренных детей участвует в опытно-экспериментальной работе Центра. Тремя группами школьников 10-11 классов ведется исследовательская работа по темам «Инновационный потенциал школьника ШИОД и влияние на его развитие образовательного пространства школы», «Образ школы для одаренных детей в социуме» и «Здоровье школьников ШИОД и оптимальные пути его укрепления». Результаты работы по первой теме были представлены на Всероссийском фестивале «Меня оценят в 21 веке» и получили высокую оценку.
Налажена система распространения информационно-методических материалов по организации учебно-исследовательской и проектной деятельности в современной школе, исследовательско-проектировочной компетенции учителя одаренного ребенка в территории.
Дальневосточный региональный специализированный Центр по работе с одаренными детьми охвачен полностью все образовательное пространство Приморского края, налаживаются связи с образовательными учреждениями Амурской области, Хабаровского края, Магаданской области, вне региона – с образовательными учреждениями Читинской области, Агинского национального округа. Контакты с остальными территориальными единицами Дальневосточного региона: на настоящий момент поддерживаются информационно-методические связи. Разработана программа на 2009-2010 г.г. по налаживанию плодотворных связей и укреплению контактов в разных областях.
В планах работы Центра на 2009 год:
Организационная деятельность по подготовке и реализации образовательного проекта «Региональный педагогический форум «Одаренный учитель - одаренный ученик». В рамках форума будут проведены следующие крупные мероприятия: финал регионального конкурса проектов организации работы с одарёнными детьми; 3-дневный детско-взрослый проектный лагерь для педагогов и одаренных детей Дальневосточного региона «Школа завтрашнего дня».
Готов к реализации совместно с администрацией Приморского края, Департаментом образования и науки и общественными организациями Приморского края проект для творчески одаренных воспитанников детских домов – пилотные смены в течение февраля – апреля 2007 года. Мастерские и студии будут вести лучшие специалисты.
Редактирование и издание методических пособий по работе с одарёнными детьми для педагогов, воспитателей, родителей.
Разработка сайта Дальневосточного центра по работе с одаренными детьми.
Разработка эффективной модели информационного и организационного обеспечения мероприятий для одаренных детей и ее практическая реализация. Подготовлен к печати каталог программ дополнительного образования школы-интерната для одаренных детей.
Приведем далее в качестве примера работы с одаренными детьми примерную программу, целью которой является создание условий для поддержания интереса обучающихся к творческой учебно-исследовательской деятельности.
Задачи программы:
1. Обучить.
2. Воспитать.
3. Развить.
Рекомендации к составлению программы:
Первый этап – отбор детей.
Цель – создание методик и диагностических средств выявлений одаренности детей.
Необходимость отбора детей для занятий сложными видами человеческой деятельности очевидна. В методах отбора заключена самая острая часть обсуждаемой проблемы. Прежде всего, осуществлять отбор должен тот, кто будет работать с этими детьми. Очень важен вопрос о возрасте детей, в котором должен производиться отбор – слишком ранний отбор несправедлив, а слишком поздний неэффективен.
Здесь целесообразно наличие разных и доступных для всех желающих творческий объединений, позволяющих выявить и закрепить интерес к избранному предмету.
Отбор, как правило, проводится на содержательном материале с помощью текстов достижений, а не тестов типа “IG”.
Практика набора профильных классов показывает, что отбор должен быть гласным, чтобы ребята сами могли убедиться в справедливом выборе.
Наиболее эффективная форма отбора деятелей в профильные (8-е и 10-е) классы – проведение летних школ (школ интенсивного обучения), где успешность обучения определяется, не только уровнем ранее усвоенных знаний, но и знаниями, полученными в летней школе, показывающими умение осваивать новое содержание образование. Кроме того, в период проведения летней школы проводится психологическое тестирование, определяющее склонности и способности школьников, проявляемый познавательный интерес к конкретной предметной области.
Для младших школьников формируется классы высокой готовности к обучению по специально разработанным психологическим методикам.
Второй этап – определение тематики занятий.
Цель – выявление интересов и склонностей одаренных детей.
Вопрос о том, что надо изучать в профильных классах, может решаться по-разному. Вполне допустим вариант, при котором часть вопросов, традиционно относящихся к программе вуза, оказывается включенной в школьную программу – это оправдано тем, что при таком подходе выигрывает логическая стройность и полнота изучаемой темы, что особенно важно для одаренных ребят. Однако практика преподавания в таких классах показывает, что и круг вопросов, не выходящих за пределы школьной программы, может вызывать интерес учащихся, и глубина понимания предмета получается не меньше, чем при первом варианте.
Режим полной загрузки создает для одаренных ребят благоприятную атмосферу, если в каждом случае у них есть возможность быстрого роста. Для наиболее продвинутых учащихся необходимо предусмотреть возможность работы по индивидуальному плану. В таком случае результаты обучения можно контролировать на периодически проводимых зачетах, причем уровень требований должен быть достаточно высоким.
Вопрос 3. Решение задачи раннего выявления, обучения, воспитания и развития одаренных и талантливых детей составляет важнейшую задачу системы образования и формирования творческого потенциала страны, обеспечивающего интенсивное социальное развитие и научно-технический прогресс во всех областях науки, культуры и производства.
Для решения этой задачи необходима, прежде всего, специально создаваемая развивающая образовательная среда.
Развивающая образовательная среда - это созданная обучающим, обучающимися и их родителями атмосфера интеллектуального поиска и познавательной творческой деятельности в правильно организованном педагогическом процессе.
Развивающая образовательная среда предполагает создание условий, обеспечивающих самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы в знакомой ситуации, видение структуры объекта, комбинирование ранее освоенных способов и создание нового оригинального способа решения, видение альтернативы решения, доказательность каждого суждения.
Развивающая образовательная среда проявляется в продуктивном творческом общении, в адекватной самооценке ребенка, в его оценке достижений других участников творческого процесса, в его ориентации на общечеловеческие ценности, в готовности защищать свои интересы и в уважении прав других людей.
Элементы педагогических технологий, направлены на создание развивающей образовательной среды, развитие творческих способностей школьников.
В основе педагогических технологий лежит идея «деятельностного подхода». Развитие способностей происходит только в том случае, если в ее основе лежит мотивация (интерес), и она сопровождается положительными эмоциями и рефлексией (рис. 1).
1. Основным психологическим условием развития одаренности обучающихся является трансформация когнитивного содержания в эмоциональное.
2. Только на основе внутренней мотивации учения возможно выявление и развитие той или иной одаренности детей. Основное отличие интеллектуально одаренных детей - высокая умственная активность, потребность к умственной работе, к познавательной деятельности.
3. Успех познавательной деятельности обучающегося определяется четко сформулированной целью, алгоритмом коллективных действий, индивидуальной продуктивностью познавательной деятельности в направлении цели и самооценкой результатов собственных действий.
4. Существенным элементом познавательной деятельности является рефлексия. Сократовское изречение: «Неотрефлексированная жизнь недостойна того, чтобы быть прожитой».
5. В основе развивающих программ (рис. 2) лежит принцип опережающего отражения, который дает возможность непрерывного движения в направлении цели.
Интенсификация познавательной деятельности может быть основана на дифференциации по широте и глубине изучаемого материала.
Однако лишь повышение уровня сложности и увеличение количества материала не способствует созданию оптимальных условий развития одаренности. Нужно иное качественно новое содержание образования, специальные программы обучения одаренных детей творчеству, формирование лидерства, умения общаться и других качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности.
Отношение специалистов к проблеме обучения одаренных детей можно условно развести на две позиции. Согласно одной из них, исходящей из того, что одаренных детей не больше 3%, нужны хорошие методики диагностики и выявления таких детей и специальные классы и школы, в которых они могли бы успешно развивать свои способности.
Согласно другой точки зрения, стратегия работы с одаренными детьми должна быть основана на подъеме интеллектуального и творческого потенциала всего контингента школьников. Число детей, обладающих творческим началом и потенциалом к развитию своих способностей, существенно больше 3%. поэтому нужно не столько измерять одаренность, сколько создавать соответствующую творческую развивающую образовательную среду. Такой подход больше подходит обучению одаренных детей в условиях общеобразовательной школы и в учреждениях дополнительного образования.
Сформулируем условия стимуляции саморазвития (познавательной стимуляции), как основы развития его способностей:
· создание соответствующего психологического климата на уроках (и в семье): доброжелательного отношения к ученикам, эмоционального отношения к познанию;
· создание у ребенка высокой самооценки, «вкуса успеха», уверенности в своих силах;
· соблюдение принципа «права на ошибку»;
· диалогическая форма проведения занятий, «субъект - субъектные» отношения между учителем и учениками;
· учет результатов индивидуальной творческой деятельности (у каждого ученика свой «портфель» достижений). Ученики ведут дневник собственных творческих достижений;
· сравнение новых успехов ученика с его прошлыми успехами, а не сравнение друг с другом;
· оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы, как на уроках, так и при проведении различных форм внеурочной работы;
· познание явлений и законов природы и общества на уровне сущностей. Переход к количественным закономерностям возможен лишь после их усвоения на качественном уровне. Для решения данной проблемы полезно: формирование обобщенных понятий, а не обучение набору разрозненных фактов; выделение сквозных идей и принципов (симметрии и асимметрии, относительности, сохранения, направленности природных процессов, соответствия, дополнительности); использование обобщающих таблиц. Позволяющих структурировать большие разделы изученного материала, выделять основные его идеи;
· формирование у школьников целостного видения мира и понимание места и роли человека в этом мире, превращение всей получаемой учащимися в процессе обучения информации в личностно значимую для каждого ученика;
· создание системы проблемно-познавательных задач поискового характера. Важный тип таких задач - парадоксы. Парадоксы и их разрешение сыграло большую роль, как в науке, так и в педагогической практике. При возникновении противоречия возможны два пути его разрешения: компромисс, примирение противоположных требований или создание качественно новой идеи. Второй путь – это путь развития.
Итак, можно сделать следующие выводы по содержанию первой главы данной работы.
Одаренность - это высокий уровень развития каких-либо способностей, а одаренные дети, соответственно, дети с достаточно высоко развитыми способностями.
Поддержка одаренных детей – это система экономических, организационно-правовых, технических и иных мер, предпринимаемых органами государственной власти, органами местного самоуправления муниципальных образований, организациями независимо от их организационно-правовых форм и форм собственности, а также физическими лицами и направленных на оказание материальной, образовательной, психологической и иных видов помощи одаренным детям.
Концепция Федеральной целевой программы «Дети России» на 2007-2010 годы включает три подпрограммы «Здоровое поколение», «Одаренные дети» и «Дети и семья». Целью подпрограммы «Одаренные дети» является обеспечение благоприятных условий для создания единой государственной системы выявления и адресной поддержки одаренных детей в различных областях интеллектуальной и творческой деятельности.
Определенная система государственной поддержки одаренных детей в Забайкальском крае существует уже достаточно долгое время - это олимпиады, которые проводятся более чем по 20 предметам, летние школы по интересам, научные общества учащихся. В Забайкальском крае для одаренных детей учреждена премия «Будущее Забайкалья».
Нормативное основание осуществления социальной работы с одаренными детьми мы рассмотрели на примере деятельности Дальневосточного регионального специализированного Центра по работе с одаренными детьми. И далее в качестве примера работы с одаренными детьми проанализировали примерную программу, целью которой является создание условий для поддержания интереса обучающихся к творческой учебно-исследовательской деятельности.
Вопрос 4. Актуальность работы с одаренными детьми возрастает с каждым днем, и определяется следующими обстоятельствами:осознанием обществом «человеческого потенциала» как важнейшей предпосылки и основного ресурса своего развития; ускорением динамики жизни, увеличением информационной и эмоциональной на человека, множество проблем, решение которых требует огромных интеллектуальных усилий, требования социума к профессиональной деятельности личности, которая должна быть творческой, активной, социально ответственной, с развитым интеллектом, высоко образованной и др. Особое место в формировании такой личности занимает психолого-педагогическая работа с одаренными детьми.
В основе эффективной работы с одаренными детьми должны лежать следующие принципы:
1. Принцип гуманизма и демократизма;
2. Принцип индивидуализации и дифференциации;
3. Принцип добровольности (обучение происходит по желанию ребенка);
4. Принцип взаимоуважения (общение между воспитанниками и с педагогом, строится на основе взаимоуважения);
5. Принцип личностного подхода (личность каждого является непреложной ценностью);
6. Принцип адекватности возрасту (система обучения соответствует возрастным и психолого-физиологическим особенностям ребенка);
7. Принцип заинтересованности (занятия должны быть интересными);
8. Принцип ориентации на достижение успеха (создаются условия для поддержания веры в свои силы и в возможность достижения успеха);
9. Принцип научности (научная информация должна быть достоверной).
10. Принцип преемственности
Проведем обзор основных стратегий обучения одаренных детей.
Стратегия ускорения обучения. Все специалисты в области образования сходятся в том, что в каком-либо виде ускорение должно входить в любую программу обучения детей с высоким умственным развитием. Так же единодушны они в том, что ускорение является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным.
Основное требование при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения следующие:
- учащиеся должны быть заинтересованы в ускорении, демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использоваться ускорение;
- учащиеся должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;
- необходимо согласие родителей, но необязательно их участие.
Признано, что ускорение – наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и с одаренностью к иностранным языкам.
Способы ускорения:
1. Индивидуализация обучения для одаренных учеников;
2. Занятия в другом, более старшем классе (по 1-2 предметам);
3. «перепрыгивание» через класс;
4. профильные классы;
5. радикальное ускорение – обучение школьников по вузовским программам.
Стратегия обогащения обучения. Стратегия обогащения включает несколько направлений:
- расширение кругозора;
- освоение знаний об окружающем мире;
- самопознание;
- углубление в предметы;
- освоение метазнаний (знаний о знаниях).
Реализация в практике обучения:
1. Идеи укрупнения единиц содержания за счет содержательного обобщения[141] (В.В. Давыдов).
2. Проблемное обучение[142] (А.М. Матюшкин).
3. Использование опорных схем, сигналов[143] (В.Ф. Шаталов).
4. Использование укрупненных дидактических единиц[144] (П.М. Эрдниев).
5. Личностно-ориентированное обучение[145] (И.А. Якиманская).
6. Каникулярные формы и программы:
А) для расширения кругозора (экскурсии, театр, музей);
Б) различные виды деятельности – познание себя и своих интересов;
В) погружение в изучение предметов.
Рассмотрим подробнее такой способ реализации стратегии обогащения, как личностно-ориентированное обучение.
Проблема личностно-ориентированного обучения волнует умы ученых и педагогов практиков на протяжении много лет.
Понятие «личностно-ориентированное обучение» сегодня практикуется столь широко, что возникает необходимость уточнения его содержания.
Интересно на этот счет понимание личностно-ориентированного обучения, обнаруживаемое в принципах, сформулированных К. Парререном в монографии «Развивающее обучение» (1988). Приведем формулировки некоторых из них:
- вызвать у учащихся устойчивую мотивацию к учебной деятельности;
- учить диалогично, т.е. в сотрудничестве с учащимся, а не по принципу «сверху вниз»…;
- способствовать рефлексии и оцениванию самими учащимися своего прогресса;
- стимулировать инициативу и творчество учащихся для того, чтобы они овладели предметным содержанием гораздо глубже, чем по традиционной методике;
- способствовать действительному формированию субъектности, которая выражается именно в положительном отношении учащихся к школьным предметам, и в особенности в самоопределении, самоответственности, в самостоятельности по отношению к познавательной деятельности;
- обеспечивать условия для формирования социально-интегрированной личности учащегося.
Несомненно, все эти идеи находят отражение в обобщенной модели личностно-ориентированного обучения и в реальных технологиях организации учебно-педагогического процесса с одаренными детьми.
Понятие «технология обучения» соотносится с понятием «педагогическая технология». Специалисты определяют педагогическую технологию как упорядоченную систему действий, выполнение которых приводит к достижению поставленной цели.
В педагогической работе с одаренными детьми можно использовать различные педагогические технологии. Их выбор и применение осуществляются по следующим параметрам:
1) Определение основных целей, достигаемых при применении данной технологии.
2) Определение степени разработанности данной технологии.
3) Определение степени разработанности внедрения технологии.
4) Степень трудоемкости технологии.
5) Требуется ли особая подготовка педагогов для применения этой технологии.
6) Возможность негативных последствий от непрофессионального применение данной технологии.
Остановимся на описании лишь некоторых технологии личностно-ориентированного обучения, которые могут использоваться в работе с одаренными детьми.
Технологии поддержки ребенка. Наиболее полно эти технологии представлены в зарубежных исследованиях по гуманистической психологии (К. Роджерс). Согласно этим исследованиям, основанная задача педагога состоит в оказании помощи ребенку в его личностном росте. Иначе говоря, педагогика должна быть сродни терапии: она всегда должна возвращать ребенку его физическое и психическое здоровье.
Педагог может создать в работе с одаренными детьми атмосферу для индивидуального развития, если будет руководствоваться следующими положениями:
- на всем протяжении учебного процесса демонстрировать детям свое полное доверие к ним;
- помогать учащимся формулировать цели и задачи предстоящей деятельности;
- исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению;
- быть для всех учащихся источником разнообразного опыта, к которому можно всегда обратиться;
- чувствовать эмоциональный настрой группы, отдельного ребенка и принимать его;
- быть активным участником группового и субъект – субъектного взаимодействия;
- открыто выражать свои чувства;
- стремиться к достижению этапами, позволяющей понимать чувства и переживания каждого ребенка;
- хорошо знать себя и свои возможности.
Таким образом, основными показателями технологий поддержки выступают: внимательное, приветливое отношение к ребенку, доверие к ним, взаимопонимание и сотрудничество, использование деятельностного содержания, позитивная оценка достижений и др.
Сродни данной технологии педагогика сотрудничества. Как целостная технология она пока не имеет нормативно-исполнительного инструментария, но ее идеи вошли практически во все современные педагогические технологии.
А. Саипов, Сарыбеков М.Н., Абуов А. подчеркивают существенное отличие личностно-ориентированного обучения от других существующих моделей и педагогических систем. В первую очередь с тем, указывают они, что оно предоставляет ребенку большую свободу выбора в процессе обучения. В ее рамках не ученик подстраивается под сложившийся обучающий стиль учителя, а учитель обладая разнообразным технологическим инструментарием, согласует свои приемы и методы работы с познавательным стилем обучения ребенка.
Технология самоисследования. Педагог, организующий самопознание и самовоспитание детей, делает упор на их самоосознание, проникновение самим ребенком в свой внутренний мир. Задача изучения личности решается в ходе этого процесса. Меняется педагогическая позиция: из наблюдателя педагог превращается в советника, консультанта, помощника.
В рамках использования этой технологии могут выполняться разнообразные творческие работы учащихся. Например: Ценности моей жизни; Я и мое будущее; Главные слагаемые успеха в жизни; Мир моих увлечений; Мир моих слабостей; Ответственность в деле; Личное достоинство и др.
Технология воспитания в педагогических ситуациях. Педагогическое воздействие имеет такие составные части, как цель связанные с ней содержание, воспитательные средства, оценку конкретной ситуации, учебных условий.
Цель педагогического воздействия – это изменение личности в определенном плане в ходе целостного учебно-воспитательного процесса. Поэтому столь важна система педагогических воздействий, служащих определенной педагогической задаче в рамках общей цели образования и воспитания одаренного ребенка.
Реализация данной технологии осуществляется в контексте всей системы воспитания в образовательном процессе.
Технология педагогических мастерских. Эта необычная система обучения была разработана французскими педагогами, представителями GFEN (groupe francais education nouyelle – французская группа нового образования). У истоков движения стояли психологи П. Ланжевен, А. Валлон, Ж. Пиаже и др.
Основная идея «мастерских» заключается, во-первых в интериоризации знания через личный опыт ученика, предполагающий самостоятельное «открытие» этого знания через исследование его генезиса и структуры, и, во-вторых, в убежденности, что все ученики способны строить свое знание самостоятельно в совместном поиске, который мастером продуман и организован и опирается на ряд принципов.
В случае работы с одаренным ребенком сущность технологии «Педагогическая мастерская» состоит в том, что специально организованное педагогом-мастером развивающее пространство позволяет ребенку в коллективном поиске приходить к «открытию» знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель. Под развивающим пространством понимаются те объективные жизненные ситуации, в которых содержатся все необходимые условия (потенциальные возможности) для развития потребностей и способностей ребенка.
Технология коллективной мыследеятельности. Методологической основой этой технологии обучения являются разработки схем воспроизводства деятельности и строения мыследеятельности, предложенные еще в 50-70-х гг. прошло столетия группой специалистов под руководством Г.П. Щедровидского. Непосредственными же предшественниками технологии были широко практиковавшие в 70-е г. ХХ в. организационно-деятельностные игры (ОДИ). Решающим моментом в них было обсуждение не только самих процессов и функциональных структур мыследеятельности, но и распределение между участниками игры коллективной работы.
Технология коллективной мыследеятельности используется в работе с одаренными детьми потому, что это – непрерывный процесс управления развитием потребностей и способностей ребенка. Она состоит из системы проблемных ситуаций, которая обеспечивается системой модулей. Именно модули позволяют дозировать технологический процесс и делать его непрерывным. Цели, содержание, способы развития определяются педагогом и учащимся совместно, с учетом интересов и способностей последних.
Главной целью педагога является обучение учащегося деятельности. Педагог организует взаимодействие обучаемых в познавательном процессе, сознательно создавая при этом такую социальную инфраструктуру, которая вызывает у них необходимость действовать по нормам общественных отношений. При этом существенно меняется отношение к другому человеку как к личности: отчужденность, равнодушие уступает место заинтересованности, взаимопониманию, сопричастности.
Коллектив выступает механизмом развития личности. Успех общего поиска определяется интеллектуальными, организаторскими, нравственными усилиями каждого.
Разработка технологии обучения деятельности требует от педагогов создания инвариантной модели деятельности, содержание которой состоит из трех основных блоков:
- деятельность как универсальная форма познания действительности;
- деятельность как метод и средство взаимодействия;
- деятельность как функция.
Интеграция этих аспектов деятельности позволяют разработать необходимые технологические параметры управления: систему целей, систему модульного содержания, схему методов и средств, критерии оценки, инвариантные конструкции проблемных ситуаций, технологические предписания взаимодействия педагога и обучаемых в режиме коллективной мыследеятельности (КМД), организационные условия протекания учебного процесса.
Технология коллективной мыследеятельности состоит из системы проблемных ситуаций,каждая из которых разделяласьна четыре основных этапа: ввод в проблемную ситуацию, творческая работа в микрогруппах, коллективное обсуждение проблемы, выход на новую проблему.
Системообразующим моментом технологии КМД является рефлексия.В педагогической практике развивающего обучения анализ учебной проблемы на третьем этапе прекращается, поскольку проблема решена. Однако результативность обучения многократно возрастает, если поднять ребенка до осознания собственной и коллективной только что произведенной деятельности как конкретного выражения общих законов человеческой деятельности. Рефлексия позволяет осознать метод, который привел к этой активной познавательной деятельности.
Именно метод, понятый и освоенный детьми, становится тем социокультурным результатом, который и позволяет по-новому строить свою учебную деятельность.
Итак, личностно-ориентированные технологии должны характеризоваться антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью, а в качестве своей цели иметь разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка. Любая из этих технологии должна создавать новый продукт– будь то знание (субъективно новое) или личностное новообразование.
Вопросы для обсуждения:
1. Как в РФ организована государственная поддержка одаренных детей?
2. Каким образом происходит нормативное основание осуществления социальной работы с одаренными детьми?
3. В заключаются особенности стратегии работы с одаренными детьми?
4. Охарактеризуйте формы и методы работы с одаренными детьми.
Рекомендуемая литература:
Андреева Г.М. Социальная психология. Курс лекций. - М, 2007. – 290 с.
Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М, 1997. - С. 275-294.
Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М.: Изд-во «Открытый университет», 2005, Глава 3. - С.88-150.
Богоявленская М.Е. Природа проблем одаренных. //Материалы дискуссии Международной конференции «Рабочая концепция – в практику образования». //Одаренный ребенок. 2004, №4. - С.74-83, 92-97.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1997.
Кругляк Л.Г., Горячева Л. А. Детские болезни. Некоторые заблуждения классической медицины. Альтернативный взгляд на профилактику и лечение. - Издательство: Миклош, 2010. – 200с.
Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учебн. Пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 320 с.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Директ-Медиа, 2008. – 392 с.
Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. Ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого; Предисл. В. М. Слуцкого. -М.: Прогресс, 1991. – 376 с.
Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
Эрдниев П. М. Укрупнённые дидактические единицы на уроках математики в 1–2-м классах. — М.: Просвещение, 1992.
Якиманская И., Якунина О. Личностно – ориентированный урок: планирование и технология проведения. / Директор школы, 1998. - № 3.
План:
1. Дети, оставшиеся без попечения родителей, как категория социальной работы
2. Социальная работа с детьми, оставшимися без попечения родителей: история и современность.
3. Нормативно-правовая база в работе с детьми, оставшимися без попечения родителей
4. Российский опыт работы с выпускниками интернатных учреждений.
5. Социальная защита выпускников интернатных учреждений: на пути к социальной инклюзии.
Вопрос 1. В любом государстве и любом обществе всегда были, есть и будут дети-сироты и дети, которые по разным причинам остаются без попечения родителей. И в этом случае общество и государство берет на себя заботу по развитию и воспитанию таких детей. Ребенок, потерявший родителей, - это особый, по-настоящему трагический мир. Потребность иметь семью, отца и мать – одна из сильнейших потребностей ребенка.
Основанное на положениях ст.121 Семейного кодекса законодательное определение терминов «дети-сироты» и «дети, оставшиеся без попечения родителей» дано Законом «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей – сирот, оставшихся без попечения родителей». Установлено, что дети-сироты – это лица в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи со следующими обстоятельствами: отсутствием таковых или лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящимися в лечебных учреждениях; объявлением их умершими; отбыванием ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей, подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений; уклонением родителей от воспитания детей или защиты их прав и интересов; отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных заведений и в иных случаях признания ребенка оставшимся без попечения родителей в установленном законом порядке[146].
Социальное сиротство – это социальное явление, обусловленное наличием в обществе детей, оставшихся без попечения родителей вследствие лишения их родительских прав, признания родителей недееспособными, безвестно отсутствующими и т.д.
Социологи установили круг причин возникновения социального сиротства сегодня: отказ от детей при рождении, лишение родительских прав из-за полного равнодушия к проблемам детей, их здоровью, воспитанию, порой из-за угрозы для жизни, жестокого обращения, насилия. Подобное наблюдается в семьях алкоголиков, наркоманов, психически недееспособных, а также среди родителей, находящихся в местах заключения, на длительном принудительном лечении. Обычно такие дети признаются сиротами в соответствии с законами РФ, и их ставят на полное государственное обеспечение. Большинство проблем, связанных с определением статуса ребенка как сироты, решается с учетом его возраста, наличия родственников, добровольно желающих принять участие в судьбе ребенка, его воспитании, материальном обеспечении. Скажем, ребенка до 3 лет обычно помещают в дом ребенка. Затем его переводят в дошкольный детский дом, школьный интернат и другие государственные учебные или лечебные учреждения[147].
Анализ социальных причин сиротства показывает, что 3% детей, поступающих в дома ребенка, относятся к категории «подкидышей», около 60% родителей отказываются от ребенка в роддоме, мотивируя свое нежелание его воспитывать отсутствием необходимых условий. 60% матерей, чьи дети поступают в дома ребенка, квалифицируются как матери одиночки. Определенная часть матерей ссылается на недостаточную психологическую зрелость и отсутствие материнских чувств. Около 30% детей поступают в дома ребенка от родителей – алкоголиков[148].
Дети-сироты – это дети в возрасте до 18 лет, у которых умерли родители. Социальный сирота – это ребенок, имеющий биологических родителей, которые не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. В этом случае заботу о детях берут на себя общество и государство. По отношению к ним употребляется также понятие «дети, оставшиеся без попечения родителей» - это сироты или те дети, которые не могут более оставаться с родителями, потому что те от них отказались, из-за болезни родителей, лишения родителей свободы, или пагубного либо пренебрежительного отношения родителей. Сюда также включают детей-инвалидов, которых родители отдали на попечение государства. Дети, оставшиеся без попечения родителей, проживают в сиротских учреждениях, больницах, государственных домах или интернатах, в учреждениях для инвалидов[149].
Полное государственное обеспечение детей, оставшихся без попечения родителей, подразумевает предоставление им за время пребывания в соответствующем госучреждении бесплатного питания, обмундирования и общежития или возмещение их полной стоимости при отсутствии хотя бы одного из этих видов обеспечения.
По данным на 1.01.2009 г. в России около 700 тыс. детей – сирот (из них 95% социальные сироты). Такие реалии современной российской жизни, как экономический кризис, безработица, обнищание широких слоев населения, проживание за чертой бедности, повсеместное ослабление семейных устоев, утрата старшими и младшим поколениями моральных ценностей, пьянство и алкоголизм, наркомания, распространение среди детей и взрослых психических заболеваний, бесспорно сформировали благоприятную почву для многих негативных социальных явлений и социального сиротства в частности.
Сафонова Т.Я., автор учебника «Реабилитация детей в приюте», считает что, дети убегают от жестокого с ними обращения, от сексуального насилия со стороны близких либо знакомых матери или отца, от издевательского отношения к их личности, от гиперопеки со стороны родителей, приобретающей форму тяжелой семейной тирании. Количество детей, по собственной воле ушедших из семьи, растет. За последнее десятилетие оно увеличилось на 15%. Углубленное психологическое обследование воспитанников одного из приютов позволило установить, что сексуальному насилию подверглись 21% приютских детей, причем только 1/3 имело место насилования посторонним лицом. В остальных случаях дети стали жертвами внутрисемейного сексуального насилия со стороны кровных родственников или фактических воспитателей. Жертвами инцеста становятся как маленькие дети (1,5 – 5лет), так и девушки 13-17 лет. В ряде случаев сексуальные посягательства со стороны родителей продолжались в течение нескольких месяцев и даже лет[150].
В пособии для учителя – «Младший школьник» за 2008 год можно прочитать, что продолжает увеличиваться число детей, оставшихся без попечения родителей. В 2007г. их было 128,1 тыс., что на 4% больше, чем в 2006г. и на 12,4% больше, чем в 2005-м. Свыше 40% из них составляют дети, чьи родители лишены родительских прав.
В 2007 г. у родителей, лишенных родительских прав, было в целом отобрано 56,4 тыс.детей, что на 6,2% больше, чем в 2006г. и на 21,1% больше, чем в 2005г. В то же время, численность детей, отобранных у родителей, лишенных родительских прав, в 2007г. сократилась по сравнению с предыдущим годом на 15,9%, составив 3,4 тыс. человек, что даже меньше (на 2,4%), чем было в 2006г.[151].
Большинство детей, оставшихся без попечения родителей в течение 2007г., были преданы под опеку или усыновление. Их численность в 2007г. составила 77,8%, или 60,8% от общего числа детей, оставшихся без родительского попечения.
28,2% детей, оставшихся в 2007г. без попечения родителей, были устроены в дома ребенка, детские дома, школы-интернаты для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, учреждения социальной защиты населения и иные учреждения на полное государственное обеспечение. Доля таких детей сокращается: в 2007г. она составила 29,4%, в 2006г.-30,7%. Несколько уменьшилась и абсолютная их численность, составив в 2007г. 36,1 тыс. против 36,2 в 2006г.
1,7% детей, оставшихся в 2007г. без попечения родителей, приняты в учебные заведения среднего и высшего профессионального образования и другие образовательные учреждения на полное государственное обеспечение[152].
Необходимо отметить, что у детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в детских домах, очень серьезные изменения претерпевает процесс социализации. В трудах российских и зарубежных психологов показано, что в условиях детского учреждения интернатного типа формируется совершенно иной, в отличие от условий семейного воспитания, тип личности ребенка. Дети, которые попадают в печальную «сиротскую» статистику, - это дети с серьезными проблемами здоровья, отягощенные алкогольной и наркотической наследственностью, негативным опытом проживания в собственных семьях, асоциальным поведением. Они педагогически запущены, у них нарушена психика, а диагнозы «аутизм», «задержка психического развития», «олигофрения в степени дебильности» не так уж и редки. Изменения происходят в любом случае и не зависят от причин, по которым ребенок попадает в детский дом: несчастный случай, унесший жизни родителей; отказ родителей воспитывать своего ребенка; изъятие ребенка из семьи по социальным показаниям – в этих случаях ребенок становится социальным сиротой.
Многие проблемы проистекают из необычного социального статуса ребенка, оставшегося без попечения родителей, в школе-интернате – он ничейный ребенок. По своей природе дети должны быть обязательно чьими-то, т.е. это дети конкретных людей, связанных с ними кровнородственными узами. Но у сирот утерян статус родственной принадлежности. Биологические родители их бросили, социально приобретенных родителей, способных равноценно их заменить, нет, а у воспитателей детдома есть свои дети. Государство, берущее на себя общественную опеку за ними, не может быть субъектом родственного статуса.
Итак, рассмотрев понятие «дети, оставшиеся без попечения родителей», мы выяснили, что это дети-сироты или те дети, которые не могут более оставаться с родителями, потому что те от них отказались, из-за болезни родителей, лишения родителей свободы, или пагубного либо пренебрежительного отношения родителей. В этом случае заботу о детях берет на себя общество и государство.
Рассмотрим далее особенности социальной работы с детьми данной категории, раскрыв их в историческом аспекте и на современном этапе.
Вопрос 2. Возникновение и развитие основ работы с детьми, оставшимися без попечения родителей, нашли свое отражение в работах таких исследователей как: Мельников В.П и Холостова Е.И «История социальной работы», Тарле Я.М. «Государи Российские», Максимов Е. «Историко-статистический очерк благотворительности и общественного призрения в России», Козырева «НА полпути от улице к дому» и многих других.
«Без знания истории мы должны признать себя случайностями, не знающими, как и зачем мы пришли в этот мир, как и для чего в нем живем, как и к чему стремиться» - так считал известный историк В. О. Ключевский. Значит, чтобы понять причины возникновения социального сиротства и определить пути решения проблемы, надо понимать, что современные общественные отношения органически связаны с историческим прошлым[153].
По мнению Ключевского, «наша история не так стара, как думают одни, началась гораздо позднее начала христианской эры; но она и не так запоздала, как думают другие: около половины IX в. она не начиналась, а уже имела за собой прошедшее... считавшее в себе два с чем-нибудь столетия»[154].
Вся история нашей страны – это бесконечные завоевания, покорение и освобождения земель. В результате чего появлялись страждущие, калеки и сироты. Основные тенденции помощи на Руси, начиная с IX века, связаны с княжеской защитой и попечительством. По мнению Холостовой Е.И. можно выделить два этапа становления:
1. распространение христианства;
2. постепенное соединение функций князя с монастырско-церковными формами призрения[155].
В учебнике «История социальной работы» Холостова Е.И. говорит о том, что во второй половине 12в. княжеская помощь и защита нуждающихся претерпевают изменения. Увеличивается рост монастырского и церковного призрения. Монастыри содержали детские приюты.
В период воцарения и правления династии Романовых появляется необходимость перехода к системе общественного призрения.
В XVII-XVIII веках сельская община брала на себя заботу о воспитании сирот и подкидышей. Их судьба решалась на мирских сходах, где определялись условия их приема на воспитание крестьянскими семьями. При этом мир следил за сохранением имущественных прав детей, взятых на воспитание. В городах при особых кладбищах для бедных устраивались «убогие дома», «божьи дома», «скудельницы». В этих домах община содержала особого сторожа (божедома), который давал приют подкидышам и покинутым детям.
В 1715 г. Петр приказывает «объявить указ, чтобы зазорных младенцев в непристойные места не отметывали, но приносили бы к вышеозначенным гошпиталям и клали тайно в окно чрез какое закрытие, дабы приносимых лиц не было видно». За умерщвление же незаконнорожденных Государь грозил смертной казнью. Так в 1824 г. в одной Московской губернской канцелярии их находилось уже 865 человек в возрасте не свыше 8 лет.
Непосредственно же после смерти Петра наступил период законодательного затишья. Ближайшие приемники его мало заботились о полном проведении мер по призрению во всей их совокупности и лишь повторяли и усиливали указы о жестких наказаниях нищенствующих. По некоторым отраслям призрения произошло даже заметное ухудшение дела. Так, хотя Императрица Екатерина I, а затем и Елизавета и издавали указы о призрении незаконнорожденных, но не имели энергии настоять на исполнении, вследствие чего те приюты, которые были открыты при Петре I, постепенно закрылись.
Во время периода царствования Екатерины II было учреждено два больших по своим размерам заведений для призрения незаконнорожденных детей. Вопрос о них был серьезно разработан под руководством известного филантропа И.И.Бецкого и получил практическое осуществление с основанием в 1763 г. в Москве Воспитательного дома. Устройством этих двух домов было положено прочное начало призрения незаконнорожденных детей если не во всей империи, то в ближайших к столицам губерниях. Создание этих домов, равно, как и принятие других указов выше мер, служило лишь к развитию и упрочению системы призрения, намеченной Петром Великим, а потому подробно останавливаться на этих мероприятиях Императрицы нет надобности. Более самостоятельным характером отличается крупнейшая организационная мера Екатерины II, заключающаяся в создании целой сети специальных учреждений под названием «Приказов общественного призрения», открытых в сорока губерниях на основании «учреждения о губерниях» 1775 г.
После эпохи Екатерины II знаменитой вехой в развитии общественного призрения были благотворительные общества и союзы. Среди них особое место занимают «Учреждения императрицы Марии Федоровны».
12 ноября 1796 г. Императрица Мария Федоровна (супруга Павла I) приняла на себя непосредственное начальствование над Воспитательным обществом благородных девиц и мещанским его отделением.
Вступив в управление, Императрица назначила из своих средств ежегодно по 9 тыс. руб. на содержание грудных младенцев с кормильцами.
Особое внимание Мария Федоровна обратила на Воспитательные дома. За 30 лет из поступивших в них 65 тыс. младенцев в живых осталось 7 тыс. Императрица заключила, что ужасающая смертность детей связана главным образом с теснотой помещения. Для улучшения условий в Санкт-Петербурге Государь пожаловал Воспитательному дому обширный особняк графа Разумовского на Мойке. К этому зданию был прикуплен еще соседний дом графа Бобринского. В этих зданиях Воспитательный дом располагался до 1917г.
Заботясь об устройстве уже существующих домов, Императрица открывала и новые учебные и благотворительные заведения. К 1802 г в Петербурге и Москве были открыты женские учебно-воспитательные учреждения им. Св. Екатерины. В 1807 г. основан Павловский военно-сиротский институт, в 1817 г. – Харьковский институт благородных девиц за плату и без платы.
В период с 1828 по 1881 г. вслед за кончиной Императрицы Марии Федоровны все учреждения, бывшие в ее ведении, принял под свое покровительство Император Николай I.
Венцом деятельности Императора Николая I было учреждение сиротских институтов. Войны и холерная эпидемия 1830-1831 гг. оставили сиротами огромное число детей, нуждавшихся в призрении. В 1834 г. при Воспитательных домах Санкт-Петербурга и Москвы открылись сиротские отделения на 50 мест в каждом, затем латинские и французские классы. В них дети обоего пола получали столь основательное образование, что после латинских классов могли поступать в медико-хирургическую академию, а из французских классов выходили воспитатели в частные дома. Дети, рожденные вне брака, вместе с сиротами получали прекрасное образование. Это породило отказ родителей от детей. Обнаружились факты, когда родители из бедных семей тайно приносили своих детей в Дома, в надежде на их счастливую будущность. Император Николай I положил конец этому ненормальному явлению С 1837 г. латинские и французские классы были упразднены, а взамен их учреждены институты для воспитания сирот офицеров военной и гражданской службы. Из сиротского мужского института (на 300 детей) при Московском Воспитательном доме в 1847 г. образовался Кадетский корпус с выходом из ведомства Императрицы Марии.
К 1873 г. осуществлены значительные изменения в структуре управления Ведомством. Территориальные Опекунские советы были объединены в единый Опекунский совет Учреждений Императрицы Марии с образованием двух присутствий в Санкт-Петербурге и в Москве на правах высших государственных учреждений по делам законодательного и финансового управления.
В 90-е годы стали создаваться детские дома трудолюбия. В этой общественно значимой жизни России накопился заслуживающий внимания опыт. Подготовкой детей к трудовой жизни занимались учреждения призрения.
Таким образом, можно сделать вывод, что дореволюционный опыт решения проблем сиротства содержит немало рациональных элементов, представляет значительный практический интерес для современной социальной работы с детьми, оставшимися без попечения родителей[156].
После поворотных политических событий октября 1917, приведших к установлению Советской власти, социально-экономическое положение народа изменилось. Затянувшаяся война, экономический спад послужили причиной для возросшего сиротства. В 1920г. в сеть детских учреждений для осиротевших и беспризорных детей входило 1724 учреждения, где на государственном обеспечении находилось 124 тыс. детей.
Отдавая должное советским органам за материальное обеспечение детей-сирот и инвалидов, вряд ли можно признать положительным огосударствление системы детского призрения, упразднение всех занимавшихся попечением о детях благотворительных организациях, унификацию содержания и воспитания детей посредством повсеместного создания домов-интернатов. Поэтому, изучая опыт организации решения проблем социального сиротства в советский период, важно видеть как его положительные элементы, так и слабые стороны[157].
В условиях перехода России к новым экономическим условиям десятки миллионов людей оказались в сложных социальных условиях: одни перешагнули черту бедности, другие стали безработными, третьи оказались беженцами и мигрантами. Самыми незащищенными оказались дети.
Развитие цивилизованного общества определяется не только его экономическим и социально-культурным уровнем, но и отношением к обездоленным детям. Новая эпоха – эпоха гласности, демократии – создает основу для изменения отношения к различным аспектам данной проблемы. Несмотря на то, что раньше мы догадывались о неблагополучии в сфере семейных отношений, все же истинные размеры катастрофы оказались неожиданными. Согласно статистическим данным, более 1 млн. детей бывшего Советского Союза воспитываются государством в детских домах и интернатских учреждениях, причем более всего – в России. Сиротство такого масштаба знали лишь в страшные годы войны и голода.
Обращает внимание и тот факт, что изменился качественный состав детей-сирот. Если раньше это были дети, родители которых погибли на фронте, то сегодня подавляющее большинство детей, воспитывающихся в домах ребенка, детских домах, интернатах, имеют одного или обоих родителей, т.е. являются социальными сиротами при живых родителях.
Сиротство как социальное явление существует столько же, сколько само человеческое общество, и является неотъемлемым элементом цивилизации. Войны, эпидемии, стихийные бедствия, другие причины приводили к гибели родителей, вследствие чего дети становились сиротами. Видимо с возникновением классового общества ответвляется и так называемое социальное сиротство, когда дети лишаются попечения родителей в силу нежелания или невозможности осуществлять последними родительские обязанности, когда родители отказываются от ребенка или устраняются от его воспитания.
По данным МВД России, ежегодно убегают из дома по причине плохого обращения с ними родителей более 90 тыс. юных россиян. Все чаще детей оставляют в роддоме молодые женщины в возрасте от 14 до 17 лет. Госкомстат констатирует: каждый пятый российский ребенок – детдомовец. Почти все они имеют родителей.
Россия в настоящее время занимает первое место в мире по плотности сиротства (на десять тысяч человек). Можно сказать, что сегодня от 3 до 3,5 млн. детей нуждаются в опеке по различным основаниям.
Миллионы детей остались без родителей и воспитываются в домах ребенка, детских домах, приютах, интернатах, и число их, по данным социологов, из года в год увеличивается на 170 тысяч. За последние 10 лет количество сиротских учреждений возросло в 3 раза.
Семейным законодательством Российской Федерации предусмотрены несколько форм устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей – это усыновление, опека (попечительство), приемная семья, устройство в государственные учреждения. Этот список не полный, так как законодатель дает возможность регионам по своему усмотрению и в силу своих возможностей, опыта и профессионализма, развивать иные формы устройства детей и способы решения проблемы сиротства[158].
Список интернатных учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей (по данным Государственного комитета статистики РФ) представлен в таблице приложения 1 к данной работе (Приложение 1).
В социальной международной практике известным и другие формы устройства, которые можно классифицировать следующим образом[159]:
1. Семейные формы устройства детей
- усыновление (удочерение)
- опека (попечительство)
2. Государственно-общественные формы устройства детей
- семейный детский дом (приемная семья)
- детские дерев
