Общее понятие о деятельностном подходе в обучении

Системно-деятельностный подход к процессу обучения истории.

Схема 3.2. Системное предметное целеполагание

Схема 3.1. Система построения среднего исторического образования

Системный подход к построению процесса обучения истории в школе

Рассмотрим построение процесса обучения истории как системы. С позиций системного подхода историческое образование эта составная часть (компонент) среднего российского образования, а та входит в систему мирового среднего образования, как ее подсистема. Однако в данном случае нам важно научиться рассматривать историческое образование как самостоятельную систему. Ее подсистемы - историческое образование начальной, основной и средней школы, компонентами каждой подсистем – курсы истории, элементы – уроки истории

Системообразующим звеном этой системы выступают общие цели и содержание исторического образования. Вокруг этого объединены все части системы.

При этом общие цели обучения истории определяют цели начального, основного и среднего образования. Те, в свою очередь, обуславливают цели изучения курсов. Цели курсов истории разворачиваются в цели разделов, а те, в свою очередь, конкретизируются на уровне целей урока. Понимание этого позволяет осуществлять системное целеполагание всего процесса обучения истории, целостно подходить к определению его целей на всех этапах учебного процесса (см.: схема 3.2. «Системное предметное целеполагание»).

Аналогично системно нужно рассматривать и подход к построению содержания исторического образования (см.: гл. 5).

При разработке системы важно устанавливать и понимать связи:

исторические, происхождения системы – они выражаются в изучении исторического опыта предметного обучения;

функционирования – между содержанием и формами, методами его изучения;

между освоением знаний, воспитанием и развитием учащихся;

между частями системы - между изучением истории в начальной, общей и средней школе – в методике они называются межкурсовыми связями;

внутри частей системы, в частности, внутри курсов истории, они так и называются - внутрикурсовыми связями.

Из внешних значимы связи с другими системами предметного обучения – межпредметные связи.

Связи, которые устанавливаются при получении исторического образования вне школы - метапредметные связи. Имеют также значение при создании системы российского исторического образования связи с системами обучения истории в других странах.

Освоение способов системного мышления позволяет целостно и глубоко рассматривать любые проблемы исторического образования.

Системное построение структуры предметного образования само по себе характеризует только внешние стороны организации предметного обучения. Из содержания раздела 1 очевидно, что в разное время и в разных странах, в зависимости от тех или иных педагогических основ, обучение истории строилось и строится по-разному. Системное, последовательное построение на единой методологической основе процесса обучения обеспечивает целостность подходов в образовании. Рассмотрим в общих чертах сущность деятельностного подхода в образовании и пути его использования для создания системы предметного обучения.

В наши дни процесс обучения в школе ориентирован на то, чтобы подготовить подрастающее поколение к созидательной деятельности в современном обществе на основе развития его личных способностей. Поэтому за его основу и взяты положения общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева. Ее ведущая идея - человек развивается в процессе своей деятельности. Деятельность побуждается внутренними мотивами. При их возникновении человек ставит перед собой цель, которая и предопределяет его действия (мотив-цель-деятельность). Под влиянием характера деятельности, в данном случае – познавательной деятельности в школе формируются личностные качества личности.

В концепциях зарубежной педагогики (Ж.Пиаже, Д.Дьюи и др.) развитие природных качеств личности идет впереди процесса обучения: школа выявляет и развивает имеющиеся природные задатки человека. Отечественные концепции [1], базирующихся на теории А.Н. Леонтьева, исходят из того, что обучение должно опережать развитие личностных качеств, направлять и ускорять развитие того, что дано ребенку от природы. Учение рассматривается как процесс познавательной деятельности ученика, его взаимодействия с миром, в котором и происходит развитие личных качеств учащихся (П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.).

Деятельность учеников в окружающем мире разнообразна по своим направлением и видам. Но, пока они получают образование, ее главный вид - это учебная познавательная деятельность.

На основе теории А.Н.Леонтьева в педагогике разрабатывается содержание и структура познавательной деятельности учащихся. Рассмотрим универсальные (для всех предметов) компоненты учебной деятельности (по Шамовой Т.И.) (См.: схема 3.3. «Структура учебной познавательной деятельности учащихся»).

1. Мотивационный компонент предполагает появление у школьника своего, внутреннего стремления осуществлять познавательную деятельность, узнать что-то новое или углубить свои знания по определенной теме. Он может осуществлять учебные действия, исходя их внешних побуждений (желания выполнить требования учителя, поработать вместе с товарищами и т.д.). Однако тогда главная цель деятельности не будет непосредственно связана с приобретением знаний (получить хорошую оценку, получить удовольствие от общения с одноклассниками). Цели обучения и цели деятельности школьника не будут совпадать. Знания будут усваиваться поверхностно. Только при наличии у школьника внутренней мотивации - потребности узнать то, что его по-настоящему интересует (например, разобраться в своем отношении к деятельности Петра I), овладеть эффективными способами работы, найти личностно-значимый смысл в том, что изучается на уроке и т.д., достигается эффективность обучения (происходит «наложение мотива на цель»).

2. Ориентационный компонент связан со способностью школьника планировать свою деятельность, осознанно определять цели, план, способы своих действий. Ученик может иметь внутреннюю мотивацию, однако он не умеет четко сформулировать цели своего познания. Не осознавая их, ученик может, допустим, обратиться к чтению случайно найденного сложного научного труда, не доступного его пониманию (например, запутается в оценках учеными личности Петра I), и в итоге откажется от своей дальнейшей работы.

3. Ценностно-волевой (регулятивный) компонент присутствует на всех этапах самостоятельной деятельности. Он предполагает мобилизацию внимания, воли, эмоций для достижения цели своей работы (например, он может заключаться в преодолении трудностей в поисках и при чтении литературы о Петре I).

4. Содержательно-операционный компонент проявляется в освоении школьником избранной темы на основе уже имеющегося у него опыта познания, а также осознанного поиска, выбора и применения новых способов учебных действий (например, в освоения учеником умений библиографического поиска нужной для работы исторической литературы).

5. Оценочный компонент предполагает соотнесение учеником результата своей деятельности с поставленной целью (например, это может проявляться в оценке полноты раскрытия своей темы, успешности выступления с сообщением).