2013-12-29
684
проверки знаний следует рассматривать как уникальный безальтернативный методический прием установления обратной связи и осуществления оперативного, целенаправленного и эффективного управления, корректирования и. наконец, прогнозирования всех сторон учебно-воспитательного процесса. Контролирующе-оценочная функция проверки знаний является мощным стимулом, эффективнейшим методическим приемом мотивации, обеспечивающим прилежание, тягу и потребность в учении. Но эта функция, обеспечивающая главный итог учебно-воспитательного процесса - его качество, в полной мере раскрывается только при систематической и глубокой проверке знаний. Там, где проверка знаний носит эпизодический, случайный и формальный характер, успеваемость резко падает в сравнении с тем, где проверка постоянна и систематична. Это и понятно, ибо регулярная проверка воспитывает у учащихся привычку к систематическому труду не только в школе, но и дома.
Воспитательные функции проверки знаний органично связаны с образовательными. Будучи сориентированными на воспитание гармонически развитого гражданина нашего общества, они, в отличие от других функций проверки и оценки знаний, характерезуются гораздо большим спектром своего проявления и применения в школьной практике. Так, вопреки критике острой и бескомпромиссной по поводу либерализации оценок, их пагубно-развращающего действия на формирование личности, учителя-новаторы нередко и весьма эффективно используют завышенную оценку как разновидность оценки поддерживающей, вдохновляющей, щадящей. Будучи оказанной тактично и своевременно слабому и недостаточно успевающему, но прилежному трудолюбивому ученику, подобная поддержка и доверие в виде немного завышенной оценки, как правило, могут поистине давать результаты, равноценные чуду. Опытный и гуманный учитель, напротив, умышленно и адресовано занижая оценку, может заставить работать разленившегося способного ученика. Таким образом, в воспитательных целях можно и нужно за примерно одинаковые результаты проверки и оценки знании ставить разным ученикам разные оценки. Например, способный, но ленивый ученик не работает в классе и дома, отвечает на 3,5 балла. Ему в данной ситуации полезнее поставить "3".
А слабому ученику, которому с трудом дается предмет, но который много работает и дома, и в классе, и ответил тоже на 3,5 балла,
можно и нужно поставить "4". Это будет логично и справедливо. Такой дифференцированный подход в оценке знаний для способного лодыря будет кнутом, а для трудолюбивого, но менее, способного -пряником. В обоих случаях каждая из поставленных оценок будет стимулом в учебе. Другими словами, вредно и пагубно захваливать одаренного лентяя, еще вреднее и пагубнее глумиться над ординарным, но прилежным трудолюбивым учеником. И как нельзя справедливыми, пророческими кажутся в настоящее время взволнованные призывы Василия Александровича Сухомлинского, свое пламенное и любвеобильное сердце отдавшего детям, к тому? что судить о ребенке, в первую очередь, надо не по знаниям, а по его стараниям, по его нравственным качествам.
Организационно-мотивационная функция проверки знаний, как правило, реализуется и проявляется путем организации и проведения постоянной системы учета знаний по предмету в течение всего учебного года. Приоритетным вариантом здесь зарекомендовала себя в школьной практике зачетная система. Учебный материал дисциплины (курса) распределяется на зачетные разделы, по которым каждый ученик должен своевременно отчитаться и получить оценки. Зная об обязательной отчетности, учащиеся гораздо регулярнее посещают занятия, напряженнее и целеустремленнее работают.
Как психолого-методические приемы, организационная и мотивационная функции проверки и оценки знаний по своей принципиальной значимости и педагогическому вкладу в учебно-воспитательный процесс не менее, а точнее, более важны, чем остальные рассмотренные выше функции проверки. Их первостепенная, определяющая значимость заключается в том, что, например, своевременная и эффективная проверка и реализация всех (или нескольких) остальных ее функций, в том числе и образовательно-воспитательной, невозможны без реализации организационной функции. Лишь благодаря оптимальному проявлению организационной функции проверки сам ее процесс протекает четко, конструктивно, упорядочению и, наконец, эффективно. Значение же мотивацинной функции проверки переоценить невозможно, ибо она повышает заинтересованность учащихся к учителю, предмету и учебе в целом. Если же эта функция проверки не проявляется или проявляется слабо, все остальные функции проверки сводятся на нет. История и опыт любой школы не знают примера эффективного обучения без интереса к нему.
Таким образом, организационно-мотивационная функция проверки знаний, реализуемая через зачетную систему в школе, как и другие функции проверки знаний, в конечном счете, активизируя все стороны учебно-воспитательного процесса, способствует улучшению качества знаний.
Требования, предъявляемые к проверке и оценке знаний
Проверка и оценка знаний и поныне остается в числе сложнейших и наименее разработанных проблем школьной практики, методической и педагогической науки. Это служит предметом и поводом для бурных дискуссий среди практиков и теоретиков, дискуссий, порождающих различные, чаще диаметрально противоположные мнения, суждения, точки зрения, концепции. Предлагается комплекс мер и подходов по оптимальному разрешению проблемы, но, как принято говорить, воз и поныне там. В связи с этим приходится констатировать, что некоторые учителя продолжают использовать проверку и оценку знаний не по их прямому назначению, а в качестве дамоклова карающего меча, панацеи от всех бед. Такие учителя с чистой совестью и с чувством исполненного долга щедро одаривают учащихся двойками и колами лишь за то, что те забыли принести лыжи или спортивные тапочки на урок физкультуры, забыли пенал с карандашами и ручкой и т.п. Школьная практика давно показала, что столь одностороннее и, главное, неправильное, антипедагогическое использование оценки вызывает у учащихся справедливое чувство обиды, раздражения. Так дискредитируется истинное предназначение проверки и оценки знаний, в итоге для учащихся она становится безразличной. Так учитель, сам того не подозревая, лишается могучего методического приема воздействия на все стороны учебно-воспитательного процесса. Рубить сук, на котором сидишь, и не упасть, еще никому в мире не удавалось. И вновь приходится обращаться к корифеям методики, дидактики и педагогики, не раз призывающих учителей-практиков быть умеренными, сдержанными и мудрыми в проверке и оценке знаний учащихся. В.А. Сухомлинский, этот талантливейший и гуманнейший учитель Павлышской средней школы, удостоенный за свои феноменальные успехи в формировании гармонически развитой личности в условиях нашей традиционной общеобразовательной школы высочайшего по тем временам звания
члена-корреспондента АПН СССР, в своей выстраданной, через сердце и мозг пропущенной книге, так и называемой "Сердце отдаю детям", писал., что за первые 4 года обучения в начальных классах он никогда не ставил неудовлетворительных оценок. Никогда! Отметки он ставил только тогда, когда ребенок достигал положительных результатов. Мало того, этот настоящий инженер человеческих душ безоценочное обучение без опаски он смело стал внедрять и в средних, и в старших классах. При этом он всегда помнил, что все же самое главное и самое сильное наказание (противником которого он был всю свою светлую жизнь) и поощрение - это оценка. Ибо, по его глубокому и выстраданному убеждению, проверка и оценка знаний -это единственный уникальный инструмент, пользование которым требует от исполнителя (учителя, преподавателя) высочайшего профессионализма, интеллекта, культуры, настоящей доброты. Однако, школьная практика изобилует примерами, свидетельствующими о том, что немалая часть учительского корпуса продолжает и поныне так непрофессионально, коряво, дилетантски, грубо пользоваться этим наиважнейшим и наисложнешим инструментом, что сама процедура проверки и оценки знаний превращается в заурядные пытки, связывающие и парализующие самую сложную и важную на свете мыслительную деятельность. В рассматриваемой проблеме постоянно витает и дает о себе знать и антиподная точка зрения, четко выраженная тенденция. Этой антиподной стороной, а точнее, педагогическим креном является довольно широкое необоснованное завышение оценки, которое оказывает воздействие на учебно-воспитательный процесс и формирование гармонически развитой личности куда более разлагающее в сравнении с оценкой заниженной и, особенно, отрицательной. Причин этих крайностей много, но большинство учителей объясняет это тем, что и поныне совершенно отсутствуют четко обозначенные и аргументированные границы, критерии проверки и оценивания знаний по ряду естественных наук (биологии, географии и т.п.). И эти учителя правы, ибо существующая 5-балльная систем оценивания знаний по биологии, в отличие от точных естественных наук - физики, математики, химии и др. - нередко служит достоянием откровенного субъективизма учителя. Поэтому проверка и оценка знаний по биологии в значительной мере отдаются на профессионализм, объективность, принципиальность и порядочность учителя-экзаменатора. А так как учитель не робот, а человек, то
проверка и оценивание знаний зачастую определяется эмоционально-психологическими особенностями личности учителя, уровнем его интеллекта, воспитанности, культуры, нравственности, темперамента, характера, наконец, его настроением в момент проверки и оценки знаний. Ведь учитель, как и всякий человек, мог не выспаться, у него мог болеть зуб и что-либо еще, он не успел позавтракать, а может быть (и такое случается!), поссорился с женой, тещей, свекровью, соседом, а потому, что называется, встал не с той ноги. И тем не менее, в необъективности проверки и оценки знании в большей мере повинен не учитель с его недостаточным воспитанием и скверным характером, а те критерии и требования, которые и поныне предъявляют к проверке и оцениванию знаний по биологии в средней школе. Они же при самом беглом ознакомлении с ними не выдерживают никакой критики. Вот тому подтверждения. В программе средней школы указано, что отметка "5" выставляется тогда, когда полно и четко раскрыто содержание материала и понятий, использованы выводы из наблюдений и опытов. Ответ самостоятелен. Использованы также ранее приобретенные знания. Возможны 1-2 неточности второстепенного материала. Отметка "4" ставится тогда, когда раскрыто основное содержание, определены понятия, ответ самостоятельный, возможны неточности второстепенного материала, допускаются 1-2 неточности в определении понятий. Отметку "3" ставят в том случае, когда материал изложен фрагментарно, не всегда последовательно, не дано определения понятий, не использованы выводы. Допускаются ошибки и неточности в использовании научных терминов и понятий. Отметку "2" ставят, когда основное содержание учебного материала не раскрыто, не даются ответы на вспомогательные вопросы учителя. Допускаются грубые ошибки в определении понятий. Конечно, требования к оценкам в вузе выше. Так, к оценке "5" наряду с общешкольными требованиями добавляется комплекс дополнений. Здесь учитывается (точнее, должен учитываться!) уровень творческого усвоения знаний, наличие опыта творческой деятельности, знание дополнительной литературы, самостоятельность и активность, инициатива. Поэтому отметка "5" ставится за глубокие, полные, осознанные знания учебного материала, умение применять их при решении упражнений, примеров, задач и проблем, выполнение заданий нетрадиционного творческого характера. Оценка "4" выставляется за глубокое и полное знание учебного материала, умения
и навыки их применения в стандартных условиях. Однако, при этом указано на недостаточный опыт учащегося в творческом их использовании. Оценка "3" выставляется за знание учебного материала но отдельным разделам предмета, нечетко сформулированные понятая, умения, определения.
Из указанных критериев школьной проверки и оценки знаний даже непрофессионалу видно, что аргументированных, контрастных, четких границ между смежными оценками и особенно между самыми высокими ("4" и "5") нет. Одному из авторов., в течение 38 лет обучающему молодежь, а, следовательно, ежегодно за этот период проводящему проверку и оценку знаний у студентов двух отделений (биолого-географического и химико-биологического) естественного факультета Тамбовского государственного университета, не раз приходилось убеждаться в том, что предложенная в программе проверка и оценка знаний носит откровенно формальный, бюрократический, отписочный характер. Как ни старайся на каждом очередном экзамене вникнуть и понять сущность критериев и градации проверки и оценки знаний по биологии, предложенных официальной программой, и донести эту сущность, идею студентам, к сожалению, этого не удается сделать. Вывод напрашивается сам собой: градация по проверке и оценке знаний по биологии устарела, устарела давно, и поэтому она должна быть пересмотрена и скорректирована, но не чиновниками от образования, а высококвалифицированными опытными учителями-новаторами. Ясность и конструктивность в этом принципиально важном, незаменимом критерии проверки и оценки знаний по биологии не терпит отлагательства, В противном случае вопиющая неопределенность в оценивании знаний будет и впредь основой тенденциозности и необъективности контроля знаний. Ведь чаще всего будет представляться возможность субъективно оценивать знания или недостаточно профессиональному экзаменатору, который, придерживаясь Беликовского принципа "как бы чего не вышло" с целью подстраховки, а точнее, перестраховки себя от недоразумений и, боже упаси, недовольства и тем более критики со стороны экзаменуемых учащихся, будет незаслуженно щедро одаривать высокими оценками даже тех, кому за фактические знания больше двойки ставить невозможно. Или, наоборот, не менее субъективно может оценивать знания высокопрофессиональный экзаменатор, что называется, ас своей дисциплины, но для которого, и мы особо это
подчеркиваем, единственным и непоколебимым критерием при оценивании знаний будут служить только его собственные знания. Конечно, у такого экзаменатора даже самый одаренный и трудолюбивый, с полной отдачей сил и напряжения систематически занимающийся учащийся может не получить заслуженной самой высокой оценки лишь потому, что он все равно не в силах усвоить в такой же степени предмет, в какой за многие годы усвоил его учитель-экзаменатор.
По проблеме требований, предъявляемых к проверке и оценке знаний, к настоящему времени накопилось немало данных, полученных в результате специальных методических и психолого-педагогических исследований, а также полученных в процессе школьной и вузовской практики обучения. С этой точки зрения заслуживают внимания результаты эксперимента, опубликованные в № 1 журнала "Биология в школе" за 1991 г. Сущность данного исследования сводится к тому, что группе учителей был предложен для проверки и оценки знаний ответ одного и того же ученика. Одни учителя прослушивали его ответ, записанный на магнитофонной пленке, другие читали этот же ответ, размноженный на ротапринте. Результаты эксперимента оказались весьма впечатляющими. Лишь половина учителей, участвовавших в исследовании, оценили ответы школьника одинаково. В оценках же второй половины учителей в данном эксперименте зафиксированы весьма существенные, прямо-таки контрастные расхождения, достигающие 2-3 баллов. Одной из основных причин разной оценки ответа одного и того же ученика разными учителями является разное понимание учителями значимости ошибок. Например, нарушение последовательности в характеристике морфо-анатомических структур клетки 20% учителей отнесли к недочетам, а вот две остальные и примерно равные по численности группы учителей - 38% - к ординарным (обычным) ошибкам, 42% к грубым ошибкам. Или небрежное оформление письменной работы тоже 20% учителей (т.е. каждый пятый) отнесли к недочетам, 78% -к ошибке и остальные 2% - к грубой ошибке. И грамотность выполнения биологических диктантов, написания тезисов, конспектов, рефератов также разными учителями оценивалась неоднозначно. Так, одни учителя на орфографические ошибки не обращали внимания, другие снижали за них отметку на 1-2 балла.
Оценка знаний в большой степени варьируется и зависит от характера допускаемых ошибок: грубые, существенные, мелкие (несущественные). Примером грубой ошибки по ботанике считается отождествление частей с органами растения. Так, перечисляя и характеризуя органы цветкового растения, ученик выдает за таковые часта цветка (тычинки, пестики, чашечку, венчик), семени и даже клетки. Существенные ошибки являются следствием искажения смысла основных понятий: Например, неправильное определение важнейших признаков научаемых объектов или явлений, отсутствие умения анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, устанавливать внутри- и межпредметные взаимосвязи, связи теории с практикой. Мелкие или несущественные ошибки чаще всего являются следствием нарушения последовательности ответа, грамматические ошибки в написании терминов, в подборе примеров, подтверждающих и подкрепляющих ответ, упущения, например, нескольких деталей - частей строения цветка и т.д. Из обширного комплекса методических и психолого-педагогических требований, предъявляемых к проверке и оценке знаний, наиболее распространенными и актуальными являются следующие:
1) Проверка и оценка знаний всегда должны быть объективными и требовательными. Поэтому при оценивании знаний недопустимо поступать по принципу: слабому ученику рука не поднимается ставить высокую оценку, а сильному лодырю - низкую"
2) Виды, формы и методы проверки и оценки знаний по возможности следует чаще разнообразить. Шаблон и единообразие проверки и оценки знаний недопустимы, ибо они тормозят все стороны учебно-воспитательного процесса, резко снижая интерес учащихся к изучаемому предмету.
3) Антипедагогично, а потому противопоказано использовать проверку и оценку знаний в качестве наказания за плохое поведение, плохое прилежание. Некорректно и бестактно использовать негативную оценку в качестве аргумента по отношению к ученику, пытающемуся отстаивать свою точку зрения, даже если она ошибочна.
4) Не рекомендуется "читать нравоучения", наставления, нотации при выставлении отрицательных оценок. Это закрывает перспективу хорошо подготовиться и успешно отчитаться за изучаемый материал, значительно подрывает веру в успех, резко снижает интерес и к предмету, и к учителю.
5) Проверка и оценка знаний могут принести наибольший успех, резко повысить заинтересованность в учебе при непременном условии, если они проводятся всесторонне, охватывая ключевые разделы учебной программы.
Пути совершенствования проверки и оценки знаний
Основу совершенствования проверки и оценки знаний составляют, в первую очередь, нетрадиционные приемы и подходы методического обеспечения объективности их проведения. В свою очередь, методическое обеспечение объективности контроля знаний заключается прежде всего в следующем:
1) Детализированной расшифровке и постановке конкретных и реально выполнимых учебных целей и задач в учебных программах и обязательно с учетом подготовленности и возрастных особенностей учащихся. Одним из реальных и эффективных методических форм организации проведения проверки и оценки знании в настоящее время является тематический контроль - проведение проверки и оценки знаний по итогам изучения наиболее важных тем и разделов учебных предметов. Преимущества его, весьма существенные и обнадеживающие, давно и массово апробированы и установлены практикой обучения во многих школах Тамбовщины и России. Одно из принципиальных его достоинств состоит в том, что он помогает выявить качество знаний за пройденную (пройденные) темы каждого ученика в отдельности и класса в целом. Итоговая (за тему, раздел) оценка должна выставляться не автоматически по результатам текущей проверки и оценки знаний, а за качество знаний при тематической проверке. Этот методический подход, являющийся элементом совершенствования процесса проверки и оценки знаний, открывает неограниченные возможности и перспективы перед учащимися, благодаря ему высокую итоговую оценку могут получить и, как правило, ее получают и те учащиеся, которые в процессе текущей проверки этой темы (или раздела) показывали неровные, слабые знания. Однако, проверка тематическая без проверки текущей, поурочной утрачивает свой главный смысл. И это логично, ибо проверка текущая, проводимая в процессе изучения темы, имеет обучающую, воспитывающую, организационно-мотивационную направленность и характер. Поэтому она и стимулирует познавательную деятельность
учащихся, эффективно поощряя получение качественных глубокоосознанных знаний, формирование комплекса стойких специальных -и общеобразовательных умений и даже навыков. Так что без благотворного комплексного воздействия текущей проверки на все стороны учебно-воспитательного процесса, в конечном итоге порождающего заинтересованное отношение к учебной работе, итоговая проверка теряет свою основу и предназначение. Мало того, игнорирование и недооценка текущей проверки и возведение в абсолют проверки итоговой может, как и всякая крайность, породить сложную проблему, из-за которой центр тяжести в учебно-воспитательном процессе с развивающего урочно-классного обучения может сместиться на односторонний контроль, с изучения основной доли нового материала в классе (а это одно из основных требований, предъявляемых к современному уроку биологии!) на домашнюю подготовку. Это может привесит (часто так и бывает!) к значительной перегрузке и перенапряжению учащихся, а следовательно, к резкому снижению интереса к предмету и ко всякого рода физическим и нервно-психическим расстройствам, недугам, заболеваниям. Поэтому итоговую проверку нельзя противопоставлять традиционной, проверенной опытом и временем текущей проверке. Лучшим вариантом использования этих двух видов проверки и оценки знаний должно быть их наиболее рациональное сочетание, являющееся фундаментом оптимизации учебно-воспитательного процесса. Одним из путей рационального сочетания этих двух видов проверки и оценки знаний должно служить проведение итоговой проверки не по всем темам и разделам, а лишь по наиболее ключевым и значительным с обязательной опорой на основной учебный материал, обязательный для усвоения. Главное преимущество оценивания знаний при проведении итоговой (тематической) проверки, а именно, ее результатам, а не результатам предшествующей текущей (поурочной) проверки и оценки знаний состоит, по опыту учителей-новаторов, в том, что учащимся открываются перспективы хорошо подготовиться к итоговой проверке и получить соответствующую знаниям и ответу высокую оценку. Получить таковую, не взирая на имеющиеся пробелы в процессе текущей проверки. Однако, значительная (если не подавляющая!) часть учителей и поныне за основу результатов итоговой проверки берет оценки, полученные учащимися по текущей проверке. Поэтому учащимся с хорошими оценками по текущей проверке
такие учителя автоматически (без проверки) ставят высокую (чаще отличную) оценку на зачете. На итоговую проверку они приглашают в основном тех, кто не имеет достаточно оценок по текущей проверке или имеет невысокие оценки. Автоматическое выставление итоговой оценки по результатам текущей кроме того, что закрывает перспективы остальным ученикам получить высокую итоговую оценку, как бы добросовестно и напряженно они к зачету ни готовились, имеет другой, не менее существенный недостаток. Он состоит в том, что освобожденные от итоговой проверки ученики к ней не готовятся, поэтому и не получают обзорной, взаимосвязанной, целостной картины о пройденной теме (темах, разделах) и предмете в целом. А этот пробел, во-первых, и поныне является острой актуальной проблемой школьного (да и вузовского!) образования. Не случайно в связи с этим за последнее время все настойчивее предпринимаются попытки перевода процесса обучения с раздельного предметного к интегрированному. Во-вторых, учащиеся, получающие автоматически итоговую оценку и, следовательно, освобождаемые от подготовки к ней, лишаются возможности развития и формирования у них важнейших операций мыслительной деятельности: абстрагирования, анализа, сравнения, обобщения, систематизации и выводов. Поэтому и вывод напрашивается сам собой: все, решительно все учащиеся, независимо от результатов текущей проверки и оценки знаний, должны пройти итоговую проверку.
2) Одним из путей совершенствования проверки и оценки знаний, путей активизации и оптимизации всего учебно-воспитательного процесса служит педагогика содружества и сотрудничества, в основе которой лежит партнерское взаимоотношение учителя и учащихся, построенное на идее доверия. Такие учителя создают из учеников группы помощников-ассистентов, кроме того, стремятся постоянно привлекать всех учащихся класса к проведению различных этапов урока, в том числе и к проверке, и оценке знании и, что особенно важно, к самопроверке и самооценке знаний. Но перед привлечением учащихся к проверке и самопроверке учитель обязан подготовить каждого из них к осознанию справедливости оценки, поставленной учителем, чтобы он был ознакомлен с основными критериями проверки и оценки знаний, настойчиво и систематически овладевал умениями и навыками самостоятельно оценивать свои знания и знания своих одноклассников. Одним из эффективных
приемов выработки у учащихся верной самооценки являются комментарий выставляемых учителем оценок. При такой системе проверки качество знаний каждого ученика определяется его самооценкой (или внутренней оценкой), а также двумя внешними оценками (оценкой товарищей и оценкой учителя).
3) Более совершенной и в большей мере активизирующей оценкой является не цифровая шкала, принятая у нас еще в 1944 году, а словесная оценка. Преимущество словесной оценки по сравнению с цифровой состоит в том, что она выражает качество знаний, тогда как цифровая служит количественным критерием знаний. Кстати, в зарубежных школах предпочтение отдается словесной оценке. Так, в бывшей ГДР: очень хорошо - "1", хорошо - "2"5 удовлетворительно -"3", достаточно - "4", недостаточно - "5", в бывшей Чехословакии -отлично, очень хорошо, хорошо, удовлетворительно. Но применяемый в нашей школе балл "достаточно" соответствует такому уровню знаний и подготовки школьника, при котором тот, имея существенные пробелы и нуждаясь в помощи, должен в дальнейшем овладеть учебным материалом и наверстать упущенное.
При создании групп помощников-ассистентов для проведения " проверки и оценки знаний своих одноклассников учитель должен предложить разработанную им схему и последовательность требований, которые необходимо предъявлять при оценке ответов. Наиболее существенными из них являются следующие:
- а) Все ли главное, существенное освещено в ответе?
- б) Добавил ли отвечающий что-либо нового, ценного к учебнику?
- в) Насколько последовательно изложен ответ?
- г) В какой мере аргументированы и доказательны обобщения?
- д) Правильно ли и убедительно сделаны выводы?
- е) Обязательно оценить речь ученика.
4) Заслуживает внимания проверенная школьной практикой и эффективная система по совершенствованию проверки и оценки знаний в форме комплексного подхода, предлагаемая М.Д. Касьяненко (5, "Советская педагогика", №10, 1986 г.). Эта система включает четыре последовательных, взаимодополняющих и взаимосвязанных вида (этапа, ступени) проверки и оценки знаний: предварительная, текущая, тематическая, итоговая. Предварительная проверка и оценка званий проводится с целью установления учебных возможностей учащихся, их подготовленности, активности, прилежания, культуры
труда, их багажа прочно усвоенных знаний и умений. Из веера функций, свойственных контролю в процессе проведения предварительной проверки в основном реализуются диагностическая, прогноэтическая и частично управленческая.
Текущая (поурочная, оперативная) проверка, как правило, должна проводиться на всех уроках по изучению нового материала. В отличие от предварительной проверки, здесь, в первую очередь, реализуются контрольно-управленческая, образовательно-воспитательная и развивающая функции. Текущая проверка, обычно проводимая в оценочной форме, преследует цель разрешения целого комплекса дидактических задач, поставленных учителем перед каждым уроком в отдельности и перед несколькими уроками целой темы. В частности, эта проверка способствует коррекции и расширению знаний, формированию интересов к учебе, знаниям, активизации познавательной самостоятельности. Ее приоритетная задача - развитие и совершенствование культуры учебного труда. Здесь в основном проводится оценка активной (частично поисковой, исследовательской) культуры труда, его результатов. Тематическая проверка и оценка знаний подводит результаты усвоения учащимися не всех тем раздела, а наиболее важных, ключевых, без глубокого и прочного усвоения которых невозможно получить более связного и целостного представления о разделе предмета. Итоговая проверка и оценка знаний может проводиться за четверть, полугодие, год и, наконец, за весь срок обучения. При этом проверка за четверть и полугодие чаще проводится в виде собеседования (коллоквиума) и письменно оформляется недифференцированной, небалловой оценкой - "зачет" или "незачет". Проверка же за год и тем более за полный срок обучения всегда проводится в форме экзаменов с обязательной дифференциацией знании. Непременным условием проведения всех видов проверки и оценки знаний должна быть обстановка доброжелательности, высокой (только высокой и никакой иной!) требовательности, взаимопонимания и доверия. К сожалению, и поныне немало учителей, преподавателей не придают важности этим требованиям, недооценивают ни методической, ни психолого-педагогической, ни просто человеческой их значимости. Напротив, есть еще в учительско-преподавательском корпусе и такие, которые искусственно, умышленно создают условия, неблагоприятные для проверки и оценки знаний. В итоге наэлектризованная, взвинченная, сверхнервная
