Коррекционно-речевой блок

Однако, насколько внимательным и педагогически целесообразным не было бы отношение воспитателя к детям, часто оказывается так, что только обычных профилактических мер для полноценного развития их речи недостаточно. В отношении тех вос­питанников, которые уже имеют речевые недостатки, необходимо использовать иные, отличающиеся от подготовительных формы приемы воздействия, характеристика которых возможна с пози­ций выделения еще одного — коррекционно-речевого — блока деятельности воспитателя ДОУ.

Среди недостатков в речевом развитии детей, с которыми может столкнуться педагог, наиболее распространенными являются следующие:

· изолированные недостатки фонетической стороны речи;

· фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие речи;

· общие, системные (лексико-грамматические и фонетико-фонематические) недостатки

речи;

· недостатки просодической (мелодико-интонационной и темпо-ритмической)

организации речи.

Систематическое, четко ориентированное наблюдение педагога за ходом развития речи детей и специальные диагностические процедуры помогают своевременно выделить детей, которым эти недостатки свойственны. В зависимости от их выраженности вос­питатель далее выбирает одну из четырех возможных стратегий:

· самостоятельно оказывает коррекционно-речевую помощь воспитанникам;

· после консультации со специалистом (логопедом, психоло­гом, невропатологом, сурдопедагогом и др.) и по его реко­мендации осуществляет применительно к тому или иному ребенку коррекционно-речевые мероприятия;

· рекомендует родителям систематические занятия со специ­алистом (логопедом, сурдопедагогом, психологом и др.), ока­зывая всемерную коррекционно-речевую поддержку ребен­ка в период таких занятий и закрепляя их результаты;

· рекомендует родителям обратиться в медико-психолого-пе­дагогическую консультацию для более точного определения вида ДОУ и выбора адекватной возможностям и потребно­стям развития ребенка образовательной программы.

Опыт показывает, что первую стратегию коррекционно-рече­вого воздействия педагог обычно реализует применительно к де­тям с недостатками произношения отдельных звуков (или звуков из одной фонетической группы), а также к детям с формами лег­кого фонетико-фонематического или фонематического недораз­вития речи. Вторая стратегия более рациональна при достаточно серьезных фонетических и фонетико-фонематических недостат­ках (по типу сложной дислалии, минимального дизартрического расстройства и др.), при нерезко выраженном общем недоразви­тии речи или при недостатках ее просодической организации (не­значительные недостатки голоса, запинки несудорожного харак­тера, заикание легкой степени). Третья и (тем более!) четвертая стратегии ориентированы на детей с серьезными, затрудняющи­ми процесс как речевого, так и общего развития нарушениями: выраженным фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим речевым недоразвитием, заиканием средней и тяжелой степени с расстройствами голосовой функции и др. Фактически эти дети должны посещать логопедическую группу, но при отсут­ствии такой возможности педагог не имеет права исключать их из поля своего внимания и должен оказать им посильную коррекционную поддержку.

Требования к обеспечению мотивированной детской деятель­ности и организации полноценной речевой среды, которые предъявлялись к деятельности воспитателя в рамках профилакти­ческого блока, сохраняются и в коррекционно-речевом; мало того, они становятся еще более строгими. Используя данные изучения речи детей, воспитатель определяет конечные цели и этапные за­дачи коррекционно-речевого воздействия применительно к каж­дому ребенку и фиксирует их в индивидуальных программах (Форма составления программы — свободная). Свое конкретное воплощение эти программы получают при календар­ном планировании педагогического процесса и отражаются в его трехчастной структуре. Так, воспитатель заранее продумывает, какие из коррекционно-речевых задач могут быть решены:

· в ходе специально организованного обучения детей в форме занятий,

· в совместной деятельности взрослого с детьми,

· в свободной самостоятельной деятельности детей.

При проведении занятий необходимо стремиться к максималь­ной индивидуализации взаимодействия с детьми, имеющими не­достатки в речевом развитии; к тому, чтобы они постоянно нахо­дились в фокусе внимания и получали задания, соотносимые с особенностями и потребностями их речевого и общего развития.

Занятия познавательного цикла (ознакомление с живой и не­живой природой, чтение литературных произведений и др.) со­здают широкие возможности для решения задач речевого разви­тия детей (например, активизации и обогащения словаря, отработки правильных грамматических конструкций, воспитанию навыков связной речи, совершенствованию слухового внимания и фонематического восприятия, закреплению правильного звукопроизношения). Кроме того, в ходе естественной речевой коммуникации дети упражняются в овладении разными речевыми моделями: от простых (ответы одним словом, словосочетанием) да более сложных (ответы с использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений). Педагог так варьирует методическую инструментовку занятий, чтобы они каждый раз наиболее полно соответствовали индивидуальным коррекционно-речевым программам.

Занятия эстетического цикла — лепка, рисование, конструи­рование и аппликация — создают условия для развития навыков общения: при совместном выполнении какой-либо поделки, изображения и т.д. обычно возникают оживленные диалоги детей. По­этому такие занятия особенно ценны для детей со сниженной: речевой инициативой. Однако порой воспитатели не осознают педагогической значимости сложившейся ситуации и в дисциплинарных целях запрещают общение детей друг с другом. Задача педагога-профессионала — не запрещать, а, наоборот, всемерно поддерживать и поощрять речевую активность детей, направляя ее в нужное русло и используя для решения коррекционно-развивающих задач.

Еще большим потенциалом в плане речевой коррекции обла­дает нерегламентированная рамками занятий деятельность детей (под руководством педагога или самостоятельная), которая является преобладающей по продолжительности (до 5/6 всего време­ни пребывания детей в ДОУ). В ходе этой деятельности могут быть: организованы индивидуальные и подгрупповые коррекционно-ориентированные формы взаимодействия педагога с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии:

· специальные дидактические и развивающие игры,

· занимательные упражнения,

· беседы,

· совместные практические действия,

· наблюдения,

· экскурсии,

· методически продуманные поручения и трудовые задания детям и др.

При этом во внимание обязательно принимаются возраст вос­питанников, их речевые и познавательные возможности.

Особого рассмотрения заслуживают вопросы, связанные с кор­рекцией недостатков звукопроизношения у воспитанников обще-развивающих групп. Методы и приемы коррекции таких недостат­ков доступны для использования каждым педагогом. Их примене­ние высокоэффективно, поскольку воспитатель имеет возмож­ность ежедневно и достаточно продолжительное время общаться _с детьми, знает их склонности, интересы и, следовательно, мо­жет определить оптимальные формы включения необходимых за­даний коррекционной направленности в деятельность конкрет­ных детей. Так, задачи подготовительного этапа этой работы мо­гут быть решены не только в традиционных формах (Фомичева М.Ф. Воспитание у дошкольников правильного произношения. М.,1989), но и с привлечением ресурсов музыкально-ритмических занятий, ежед­невной утренней гимнастики, в состав которых как структурный компонент включается артикуляционная гимнастика.

При наличии у детей стойких дефектов в строении и/или под­вижности органов артикуляционного аппарата с ними организу­ется специальная работа в форме индивидуальных коррекционно-речевых занятий. Этап постановки и первоначального закреп­ления в речи правильных речевых стереотипов (новых звуков) также требует преимущественно индивидуальных форм работы с детьми.

Позже, на этапе автоматизации звука в словах, фразе и тексте возможно объединение 2—4 детей со сходными проблемами в подгруппы. В подгруппах же уместно и проведение специальных игр-занятий, нацеленных на развитие навыков дифференциации звуков на слух и в собственной речи детей, умений осуществлять элементарный анализ звучащей речи. Как вариант работы по авто­матизации правильного звукопроизношения может быть выделе­но закрепление за каждым из воспитателей группы детей со сход­ными недостатками. Например, один воспитатель курирует до­школьников с дефектами произношения свистящих и шипящих звуков, а другой — с дефектами произношения сонорных звуков.

Одно из главных условий качества коррекционно-речевого воздействия — искренняя заинтересованность педагога в его ре­зультатах, желание помочь ребенку и постоянная готовность оказать ему необходимую помощь и поддержку в случаях за­труднений. Особенно это важно для заикающихся детей, кото­рые в большинстве своем имеют сверхранимую нервную систе­му и чувствительны не только к содержанию, но и форме, ин­тонационному оформлению обращенной к ним речи. Поэтому от уровня профессионального мастерства, общей и речевой куль­туры, тактичности, терпеливости воспитателя, но и одновре­менно — от его настойчивости, последовательности в работе зависят отношение самого ребенка к мерам предлагаемой педа­гогической помощи и мотивация к ее принятию. Кроме того, определенные требования должны соблюдаться не только педагогом, но и по его настоянию всеми близкими для ребенка взрослыми в отношении использования приемов исправления ошибок в детской речи: они должны быть сделаны в тактично щадящей форме и только при уверенности, что поправка до дет до сознания детей. «Поправлять спешно, мимоходом, в разгар работы, игры, когда дети чем-нибудь увлечены, ни в кое случае нельзя, — предостерегает Е.И. Тихеева. — В лучшем случае такие поправки пропадают даром, в худшем — раздражаю детей» (Тихеева Е.И. Развитие речи детей (ранний идошкольный возраст).М.,1972. С.143).

Значимую помощь в реализации профилактического и коррекционного воздействия воспитатель группы для детей любого возраста может получить от педагогического коллектива ДОУ. Определив основные задачи индивидуальных и групповой программ работы с детьми, он выносит их на обсуждение коллег — музыкального работника, инструктора по физической культуре и лечебной физкультуре и других педагогов, обеспечивающих учебно-воспитательный процесс в группе. Согласование подходов как к общему, так и речевому воспитанию детей при организации музыкально-ритмических, физкультурных занятий, оздоровительных мероприятий, выработка единых педагогических установок по отношению к отдельным детям и группе в целом, реальная, не декларируемая индивидуализация приемов воспитательного воздействия — эти и другие вопросы становятся в дальнейшем основой их содержательного взаимодействия. В них также активно должен быть включен старший воспитатель (методист) ДОУ. Именно ему должна принадлежать опережающая инициатива в организации диагностико-профилактической и коррекционно-речевой работы; он является соразработчиком, и отчасти соисполни­телем всех групповых профилактических и отдельных, наиболее сложных в планировании индивидуальных коррекционно-речевых программ.

Еще одним из существенных факторов повышения результатив­ности работы педагогов является включение в нее родителей, других членов семьи. В период дошкольного детства семья оказывает решающее воздействие на ребенка, в том числе посещающего дошкольное учреждение. Опора на семью, серьезный настрой родителей на проведение в семье необходимых мероприятий превентивной и коррекционной направленности значительно пополняют репертуар возможностей воспитателя. Вместе с тем работа по про­филактике и коррекции речевых недостатков должна быть естественно включена в более широкий контекст сотрудничества педа­гогов ДОУ с родителями в целях общего развития дошкольников.

В основу результативной организации такого сотрудничества может быть положена схема контактного взаимодействия участ­ников педагогического процесса (Разработана в НИИ общих проблем воспитания), которая предполагает определен­ную последовательность, стадиальность работы. Необходимость в ней возникает в связи с тем, что около половины родителей не придают должного значения своевременному и правильному раз­витию речи своих детей, иногда открыто игнорируют, «не заме­чают» выраженные речевые трудности детей и тем более не спе­шат обсуждать их с педагогами ДОУ. Парадоксально, но порой педагогам приходится также и «остужать» родительский энтузи­азм как в поиске недостатков (речевых) у своих детей, так и в чрезмерно активной заботе о накоплении ими «взрослого» слова­ря, грамматических конструкций, заучивании сложных по струк­туре и содержанию стихотворений и т.п.

Поэтому на первой стадии происходит поиск (установление) контактов. В это время воспитателю необходимо проявить высо­кий педагогический такт, искреннее уважение к родителям, де­ликатность и сдержанность. Родители должны видеть стремление педагога к сотрудничеству, его желание вместе с ними заботиться о полноценности развития именно их ребенка и в свойственных именно их семье условиях.

В числе наиболее информативных и простых способов, которые предварительно ориентируют педагога в оценке воспитательных воз­можностей родителей можно назвать, во-первых, наблюдение и, во-вторых, посещение семей воспитанников. Наблюдение, например, поможет ответить на такие вопросы:

· Как происходит расставание детей с родителями утром?

· Как дети встречают своих родителей вечером?

· Каков характер вопросов, просьб ребенка к родителям, и наоборот?

· Какова реакция родителей на детские просьбы, капризы и др.?

· Как родители общаются с детьми (речь, мимика, жесты)?

· Что из жизни ребенка в детском саду интересует родителей в первую очередь (успехи на

занятиях, поведение, питание, сон)?

Обобщение результатов наблюдения, проводимого двумя пе­дагогами группы, позволяет в первом приближении выяснить, чем наполнена жизнь ребенка в семье, какие методы воспитания используют родители, какие черты характера и особенности раз­вития детей вызывают у них тревогу и т.п.

Чтобы лучше узнать условия воспитания ребенка, педагог может посетить семью, предварительно сообщив о возможном времени своего визита. Одной из сторон его заинтересованного раз говора с родителями должны стать:

· наличие в доме детского уголка с соответствующими возрасту ребенка игрушками и играми, книгами,

· взаимоотношения ребенка с членами семьи,

· условия его раннего общего и речевого развития и др.

В настоящее время неопровержимо установлена прямая зависимость качества речи от условий семейной речевой среды и характера общения с родителями. Если контакты с родителями был постоянными на всех этапах детского развития, а родители своевременно и внимательно обеспечивали создание необходимых условий для становления речи, то, как правило, ничто не препятствует ее естественному ходу.

Совсем иначе развивается речь детей, если ее воспитанием родители не занимаются. Неполноценная языковая среда может проявлять себя в искаженном произношении родителями многих слов и уподоблении их детской речи, общении с ребенком на примитивном языке и др. Нельзя забывать и о том, что дефекты речи взрослых, как в зеркале, отражаются в детской речи. Достаточно распространены случаи, когда в результате подражания отклонения в речи матери перенимаются ребенком, и он страдает тем же недостатками, что и мать (например, заиканием). Поэтому оценка языковой среды — обязательный компонент программ посещения семьи.

Одинаково корректно, гибко педагог должен общаться с родителями, обладающими как высоким или средним, так и низки уровнем педагогической компетентности, хотя в зависимости о этого уровня впоследствии будут выстраиваться тактика дифференцированного взаимодействия с каждой семьей.

На второй стадии педагог вместе с родителями обсуждает, что необходимо развивать и воспитывать в ребенке; при этом следует подчеркнуть его неповторимость и индивидуальность, с которыми нужно считаться. На этой стадии работы уже можно в корректной форме сообщить родителям о нежелательных тенденциях речевом развитии ребенка и показать возможные пути их профилактики и коррекции в ДОУ и семье, тем самым формируя у близких ребенку взрослых элементарные предпосылки педагогической рефлексии (Все ли благополучно в развитии ребенка? Что семья может сделать для ребенка?)

Третья стадия— установление совместных требований к обще­му и речевому воспитанию ребенка. От педагога требуется побу­дить родителей высказать свои взгляды на семейное воспитание, внимательно выслушать их мнение, даже если оно ошибочно; не опровергать это мнение, а предложить свои способы воспитатель­ного воздействия. Результатом такого общения должно стать по­нимание семьей необходимости объединить усилия для выработ­ки единой педагогической линии в интересах ребенка.

На этой стадии педагог знакомит родителей с доступными для использования в домашних условиях способами качественного ре-рения задач стимуляции речевого развития и коррекции его не­достатков, обогащения языковой среды и др. В условиях семьи вполне может быть обеспечено укрепление анатомо-физиологической основы речи, предупреждение факторов биологического порядка (например, заболеваний органов слуха, носоглотки и др.), отрицательно влияющих на состояние речевой функции. Целена­правленные усилия родителей по укреплению здоровья ребенка способствуют упрочению материальной базы для становления его речи. В свою очередь, здоровая материальная основа беспрепят­ственно насыщается компонентами языковой среды.

При необходимости на этой стадии уже могут быть предприня­ты первые шаги по «оздоровлению семьи» (термин П.П. Блонского). Это касается тех случаев, когда в семьях воспитанников на­блюдаются конфликтные отношения между родителями, неадек­ватные (заниженные, завышенные или противоречивые) требования к ребенку и другие явно неблагополучные тенденции. Педагогу важно, с одной стороны, максимально тактично, а с другой — убедительно показать родителям возможные последствия используемых ими по отношению к ребенку педагогических мер; продемонстрировать результаты осознаваемых и неосознаваемых воспитательных воздействий на него.

Четвертая стадия— упрочение сотрудничества в достижении общей цели. При этом, согласившись на сотрудничество, стороны уточняют воспитательные возможности друг друга, ставят все бо­лее развернутые задачи профилактической и коррекционно-рече­вой направленности и осваивают новые способы ее реализации.

Однако воспитателю необходимо предостеречь родителей от чрезмерно ревностного отношения к речевому развитию детей и акцента на нем в ущерб развития других видов детской деятельно­сти. Усиленная нагрузка на молодую, во многом неокрепшую ре­чевую функцию детей чревата серьезными опасностями. Нужно помнить, что языковые возможности ребенка еще невелики, он не в состоянии справиться с непосильными требованиями, вслед­ствие чего может произойти своеобразный срыв, приводящий Нередко к одному из самых тяжелых речевых нарушений — заика­нию. Поэтому основу совместной работы родителей и воспитате­лей должно составлять разумное, чуткое отношение состоянию прежде всего самого ребенка и только потом — предъявление определенных требований к его речи.

Пятая стадия— реализация индивидуального подхода. Педагог не демонстрирует свою всесильность и непогрешимость, а доверительно сообщает о своих сомнениях, касающихся, например динамики развития отдельных сторон речи детей, спрашивает совета у родителей и прислушивается к ним. На этой стадии вырабатывается целый ряд согласованных мер, направленных в первую очередь на закрепление у детей правильных речевых навыков и дальнейшую стимуляцию их речевого развития.

Шестая стадия— совершенствование педагогического сотрудничества, его развитие в интересах ребенка, достижение полного взаимопонимания и создание совместными усилиями условий закрепления навыков правильной речи в ДОУ и семье.

Скачкообразное или ускоренное прохождение этих стадий может повлечь за собой в крайних случаях разрыв отношений между родителями и педагогом. Инициатором контактов является педагог и от него в значительной мере зависит, будут ли эти отношения — и насколько — продуктивны. Помощь в работе ему могут оказать как привычные (родительское собрание, индивидуальные консультации, тематические семинары и выставки для родителей, посещение ими занятий в ДОУ), так и новые, еще только заявляющие о себе формы сотрудничества с семьей (родительский тренинг, анализ педагогических ситуаций, совместная деятельность и сотворчество ребенка и родителей, практикумы с обязательным участием детей и др.).

Соотношение между профилактическим и коррекционно-речевым блоками и, соответственно, решаемыми педагогом в их рамках задачами находится в прямой зависимости от возраста детей. В работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста преобладающими будут мероприятия подготовительной направленности, поскольку чем меньше возраст детей, тем эффективнее профилактическое воздействие, но и тем больших деликатности и профессиональной компетентности требует оно от педагога.

В работе со старшими дошкольниками профилактические задачи сохраняются и дополняются собственно коррекционными. Если педагог активно влияет на динамику и качество речевого разви­тия своих воспитанников с самого раннего возраста, оказывается возможным значительно сократить количество детей, по отношению к которым позже могут быть поставлены коррекционные за­дачи. Это свидетельствует о хорошем прогностическом потенциале средств подготовительной направленности и целесообразности внедрения такой системы работы в широкую педагогическую прак­тику.

Таким образом, реальная индивидуализация задач, содержа­ния и приемов работы педагогов с детьми, персонализация кон­тактов с его близким окружением в совокупности обеспечивают оптимальные условия и основу для оперативного и действенного развертывания программ профилактической и коррекционной на­правленности в отношении воспитанников ДОУ общеразвиваю­щего вида, имеющих опережающее, нормированное речевое раз­витие или некоторые отклонения, недостатки в этом развитии.

Вместе с тем, исследования последнего десятилетия неоднок­ратно подтверждали неготовность педагогов детских учреждений к самостоятельному и качественному решению диагностико-профилактических и коррекционных задач, отсутствие у них необхо­димых и достаточных знаний и умений для оказания адекватной помощи своим воспитанникам (Н.В. Новоторцева, 1991; Е.Б. Аге­ева, 1996; В.И. Селиверстов, 1998; О.А. Степанова, 2000). Поэтому изложенные выше подходы к содержанию и организации этой помощи являются моделью, развитой и конкретизированной при разработке методического инструментария, материалов и посо­бий в помощь работникам ДОУ, программ их подготовки к такой деятельности в системе среднего, высшего педагогического обра­зования и повышения квалификации. При этом следует предвари­тельно определить соответствующий набор знаний и умений, кото­рыми должен овладеть специалист дошкольного воспитания в це­лях обеспечения помощи детям в полноценном речевом развитии и внесения корректив в это развитие. Они должны быть зафикси­рованы в квалификационной характеристике работников этой кате­гории и стать объектом направленного формирования. Так, к чис­лу наиболее значимых знаний, которыми должен быть вооружен педагог-воспитатель ДОУ общеразвивающего вида, относятся зна­ния о:

· возрастных закономерностях речевого онтогенеза;

· типических недостатках, отклонениях и нарушениях в рече­вом развитии детей дошкольного возраста и причинах, ле­жащих в их основе;

· задачах, формах, результативных методах и приемах диаг­ностики, профилактики и коррекции недостатков речи у детей в условиях ДОУ и семьи;

· задачах, содержании, методах и формах профилактической и консультативной работы как с ребенком, имеющим рече­вые недостатки, так и с его семьей.

Среди наиболее важных умений, позволяющих вести диагностико-профилактическую и коррекционно-речевую работу с до­школьниками, следует выделить умения:

· наблюдать за ходом речевого развития детей дошкольного] возраста, видеть, распознавать (диагностировать) предпосылки и признаки формирования нетипичных — опережающих, задержанных или искаженных — вариантов в речевом развитии дошкольников;

· обеспечивать создание обогащенной и соответствующей осо­бенностям и потребностям общего и речевого развития детей среды в ДОУ;

· методически корректно планировать и проводить работу по профилактике и преодолению у детей недостатков в речевом развитии в соответствии с их индивидуальными программами, взаимодействовать с другими специалистами при их реализации;

· вести необходимую педагогическую работу по предупреждениювторичных, следующих за собственно речевыми недостатками и тесно с ними связанных трудностей в поведении, общении и разных видах деятельности ребенка-дошкольника;

· вовлекать в коррекционно-развивающую работу семью, обеспечивать заинтересованность родителей и других близких взрослых ребенка в ее результатах, вооружать их простыми и эффективными средствами организации речевой среды и педагогической помощи ребенку в семье.

Качественное овладение специалистами дошкольного воспитания таким достаточно широким спектром профессионально значимых знаний и умений в сочетании с творческим подходом к их я применению в условиях ДОУ общеразвивающего вида выводит их деятельность на новый уровень, отвечающий реалиям современ­ной жизни, потребностям образовательной практики и свидетель­ствующий о формировании нового, развивающего стиля их деятельности.