А. Дистервег разделял идеи общечеловеческого воспитания. Выделял три принципа социального воспитания: природосообразность, культуросообразность, самодеятельность

Под природосообразностью понимал следование за процессом естественного развития человека, учет возрастных и индивидуальных особенностей. В психологии видел «основу наук о воспитании». Призывал учителей изучать своеобразие детского внимания, памяти, мышления

Культуросообразность – необходимость учитывать в содержании воспитания уровень культуры и воспитательный идеал общества. Устанавливает связь между воспитанием и духовной жизнью общества

Самодеятельность считал как активность, инициативу, считал важнейшей чертой личности. Высшую цель воспитания Дистервег определял как «самодеятельность» на служении истине, красоте и добру».

Дистервег, выступая за полноценное общее профессиональное образование учителей, открыл принципиально новое направление в социальной педагогике: социально-педагогическую поддержку особой социальной группе – учителям народных школ. Его журнал в этом аспекте можно рассматривать как первое издание по социальной педагогике. В одной из статей он провозглашает свою знаменитую формулу: «Человек – мое имя, немец – мое прозвище».

Будучи членом палаты депутатов, он активно отстаивал интересы немецкого учительства, требуя уравнения их в правах со всеми государственными служащими, предоставления государством им содержания, удовлетворявшего их насущные потребности и культурные нужды. Он основал в Берлине в 1832 г. «Педагогическое общество», а затем и еще несколько учительских обществ и союзов – прообразы учительских профсоюзов, которые активно осуществляли социально-педагогическую деятельность в отношении целой части общества – интеллигенции, народных учителей. С 1832 по 1847 г. Дистервег – директор семинарии для учителей городских школ.

Дистервег намечает программу социальных реформ, которые должны устранить крайнюю бедность трудового народа. Имущественное неравенство он рассматривал как неизбежное зло и понимал, что разрешить эти вопросы «самостоятельно» он не в силах. В числе предложений он выдвигал идею создания рабочих профсоюзов, которые объединили бы «всех граждан до последнего поденщика и осуществляли бы материальную и культурную взаимопомощь среди своих членов». Из этого очевидно, что в число функций этих союзов он включал и социально-педагогическую.

Стремился улучшить положение трудящихся в рамках существующего строя, говорил о мирном преобразовании существующих общественных отношений. Большую роль он отводил воспитанию и просвещению. Так, например, он требовал, чтобы дети от 6 до 14 лет учились в государственной народной школе, чтобы для работающих подростков и юношей была бы организована широкая сеть дополнительных школ. Ни один ребенок «в указанном возрасте... не должен работать на фабрике или за прялкой». Народная школа должна быть единой национальной, дающей воспитание и образование независимо от сословной принадлежности, материального состояния и религиозных верований родителей.

37. В Германии во второй половине XVIII в. возникло течение филантропизма (греч. –  человеколюбие, благотворительность), основателем которого стал К. Базедов, сторонник идей Ж.-Ж. Руссо. Он получил известность своей книгой «Методическое руководство для отцов и матерей семейств и народов» и, главным образом, созданием в герцогстве Дессау на средства влиятельных лиц воспитательного учреждения, подобия школы-интерната, названного им филантропином. Свой социальный долг К. Базедов видел в освобождении детей от традиционной системы воспитания и обучения, призывая следовать природе ребенка в обучении, утверждая гуманизм в педагогике. Приемы воспитания и обучения, по его замыслу, должны быть естественными, доставлять ребенку радость и обеспечивать его свободное развитие. После смерти К. Базедова филантропин, просуществовавший 15 лет, был закрыт, однако подобные учреждения стали создаваться уже не только в Германии, но и в других странах.

36. Видными филантропистами Англии XIX в. были Р. Оуэн и Бернардо. Последнего называли «отцом ничьих детей». В 1867 г. он основал в Степней-Хаусе воспитательное учреждение для беспризорных детей, названное колонией. Воспитывавшиеся здесь мальчики получали начальное образование и могли выбрать одну из 11 профессий, которым их обучали в колонии (столяр, портной, сапожник, типограф и т. п.). Для девочек была организована колония в Ильфорде. Еще одним воспитательным учреждением Бернардо стала мореходная школа для «трудных» подростков в Норфолке, где велась подготовка юнг и матросов. Воспитательная деятельность врача и педагога Бернардо получила признание и поддержку общественности. В 1880 г. в Англии стали создаваться «поселки» для детей, получившие название «национальных детских домов».

39. Эта наука была направлена на всестороннее и комплексное изучение ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей и ставила перед собой задачу на основе синтезированных знаний о ребенке и окружающей среде обеспечить наиболее успешное воспитание: помочь детям учиться, предохраняя детскую психику от перегрузок, безболезненно овладевать социальными и профессиональными ролями и т.д.

Однако система социального воспитания и педология развивались недолго; фактически они прекратили свое существование после печально известного постановления партии 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса».

В России видными педологами были В.П. Кащенко, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др. Несмотря на имевшиеся недостатки (переоценивание роли биологических или социальных факторов в формировании ребенка, использование технократических методов исследования, отсутствие должного взаимодействия с другими науками), педология внесла неоценимый вклад в развитие социальной педагогики. Но концепция педологов не вписывалась в утвердившуюся идеологию и официальную педагогику. Режиму нужны были не личности с их индивидуальностями, а коллективы, состоящие из послушных, ординарных, пассивных «винтиков».

40. принцип гуманистической направленности, природосообразности, культуросообразности

  Принцип вариативности социального воспитания определяется многообразием и мобильностью интересов личности и общества. Для реализации этого принципа создаются многообразные типы и виды воспитательных организаций, цели и программы деятельности которых, основываясь на общечеловеческих ценностях, учитывают этнические особенности и местные условия. Так создаются новые возможности для реализации личностного, возрастного, дифференцированного и индивидуального подходов.

Принцип коллективности предполагает, что социальное воспитание осуществляется в коллективах (малых группах) различного типа: это дает человеку опыт адаптации и обособления в обществе. Процессы адаптации и обособления предполагают накопление опыта жизни в обществе, а также создание оптимальных условий для позитивного направления процессов самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.

Принцип центрации на развитии личности предполагает, что стратегия и тактика социального воспитания должны быть направлены на помощь человеку в становлении, обогащении и совершенствовании его человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом.

Принцип диалогичности выражается в тенденции рассматривать воспитание как субъект-субъектный процесс. Данный принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация человека и его развитие осуществляются в процессе взаимодействия воспитателей и воспитуемых. Содержанием этого процесса является обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций. Диалогичность воспитания предполагает сохранение иерархии, которая обусловлена различиями в возрасте, жизненном опыте, социальных ролях, но требует соблюдения правил коммуникативной культуры.

Принципы воспитания имеют следующие особенности. Во-первых, они обязательны и требуют полного и обязательного воплощения на практике. Во-вторых, принципы воспитания предполагают комплексное, т.е. одновременное, а не поочередное и изолированное их применение на всех этапах воспитательного процесса. В-третьих, все принципы воспитания равнозначны.

41.  Разработал педагогические инварианты, которыми нужно руководствоваться при воспитании человека. Инвариант — это то, что не изменяется и не может измениться ни при каких условиях. Ни у какого народа.

• Природа ребёнка такая же, как и природа взрослого.
• Высокий рост человека вовсе не свидетельствует о его превосходстве над окружающими.
• Поведение ребёнка в школе зависит от его психического склада и состояния здоровья.
• Никто и ребёнок, как и взрослый, — не любит, чтобы ему приказывали.
• Никто не любит построения в команде, потому что это означает пассивное подчинение чужим приказам.
• Человек не любит исполнять какую-либо работу из-под палки, даже если эта работа сама по себе ему не противна; сопротивление порождается именно принуждением.
• Любой человек предпочитает сам выбирать себе работу, даже если этот выбор ему невыгоден.
• Никто не любит совершать действия и подчиняться замыслам, которые ему чужды и непонятны.
• Необходимо добиваться того, чтобы труд стал мотивированным.
• Необходимо покончить со схоластикой.
• Любой человек стремится к успеху. Неудача тормозит работу и лишает энтузиазма.
• Естественным занятием для ребёнка является не игра, а труд.
• Наиболее эффективный путь усвоения знаний не наблюдение, не объяснение и не демонстрация, составляющие основные принципы традиционной школы, а экспериментальное нащупывание — естественный и универсальный метод познания.
• Знания добываются опытным путём, а не изучением правил и законов.
• Интеллект представляет собой мыслительную способность, тесно взаимодействующую с другими свойствами человека.
• Традиционная школа развивает способность только к абстрактному мышлению, далёкому от запросов реальной жизни.
• Ребёнок не устаёт от работы, которая отвечает его функциональным жизненным потребностям.
• Никто — ни ребёнок, ни взрослый — не любит надзора и наказаний, которые всегда воспринимаются как посягательство на их достоинство, особенно когда это происходит публично.
• Выставление оценок успеваемости и классификация учеников в принципе ошибочны.
• Нужно как можно меньше говорить.
• Ребёнок любит индивидуальную работу или работу в коллективе, где царит дух сотрудничества.
• В классе необходимо поддерживать порядок и дисциплину.
• Наказание — всегда ошибка. Оно унизительно для всех и никогда не достигает желаемой цели. Это самое крайнее средство.
• Новая жизнь школы строится на принципах сотрудничества, т е ученикам наряду с учителями предоставляется право на управление жизнью и деятельностью школы.
• Переполненность класса всегда является педагогическим просчётом.
• Современная концепция больших школьных комплексов ведёт к анонимности, как учителей, так и школьников: это концепция ошибочна и является препятствием на пути к осуществлению целей.
• Будущая демократия общества готовится демократией школы; авторитарная школа не может сформировать будущих граждан демократического общества.
• В основе воспитания лежит достоинство личности. Взаимное уважение учителя и ученика является одним из главных условий обновления школы.
• Педагогическая реакция, являющаяся составной частью социальной и политической реакции, оказывает противодействие прогрессивным преобразованиям.
• Оптимистическая вера в жизнь