Формирование умственных действий

процесса, внешней фиксаций его отдельных этапов и результа­тов — все это как бы растягивало психический процесс в прост­ранстве и времени, внутренне увязывало его с определенными преобразованиями материала и заставляло представлять себе его структуру по типу внешней деятельности.

Во-вторых, все чаще выступало явление, которое было обна­ружено в самых разных областях — наступающий со временем процесс сокращения психической работы. Сокращенные формы пси­хической деятельности совсем нейохожи на свои начальные фор­мы; их расшифровка в качестве сокращенных форм таких дей­ствий, первоначальное предметное содержание которых совершен­но очевидно, бросает свет и на происхождение многих исихиче_: ских процессов, и на их истинное содержание и природу. Процесс сокращения позволяет перекинуть мост от совершенно раскрытых форм психической деятельности к ее наиболее скрытым формам.

Третья группа фактов говорила о том, что новое задание не одинаково доступно ребенку на разных уровнях его выполнения — в действии про себя, ери выполнении действия в громкой речи и при действии с предметами. Нередко указывают определенную последовательность ступеней, по которым идет процесс усвоения какого-нибудь нового действия. Лестница таких ступеней нагляд­но (показывает путь, посредством которого это действие, первона­чально внешнее и материальное, становится внутренним достоя­нием сознания.

Совокупность этих эмпирических фактов: сближение внутрен­ней структуры психической деятельности со строением соответ­ствующего внешнего действия, поразительные изменения действия в процессе его сокращения, лестница постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему —- как бы вплотную подво­дила к мысли о конкретном содержании псцхической деятель­ности.

Однако следует признать, что такую группировку и такое зна­чение эти факты получают лишь с точки зрения гипотезы о по­этапном формировании умственных действий и, следовательно, лишь после того, как эта гипотеза уже сложилась. Без связи с ней те же факты выступают в другой связи и толкуются иначе. Поэтому, чтобы установить ближайшие истоки гипотезы о поэтап­ном формировании умственных действий, мы должны обратиться к линии развития теоретических взглядов.

Общей основой взглядов А. Н. Леонтьева и его сотрудников было стремление изучать психическую жизнь в связи с конкрет­ной, внешней, предметной деятельностью. Это положение в при­менении к психическим функциям означает требование понять их как процесс решения тех или иных задач. Процесс решения зада­чи состоит в целенаправленном преобразовании исходного мате­риала, а-такое преобразование достигается с помощью определен­ных предметных действий, совершающихся в уме. Отсюда — пси­хологическая проблема заключается в уяснении того, как эти

 

78

79

 

 

МЫШЛЕ И РЕЧЬ

Какие препятствия стоят на пути критического мышления? Од­ним из них является опасение быть слишком агрессивным. Мы ча­сто учим наших детей что критиковать — значит быть невежли­вым. Тесно связан с эт(им следующий барьер — боязнь возмездия: критикуя чужие идеи, Ьш можем вызвать ответную критику своих. А это, в свою очередь}, может породить еще одно препятствие — переоценку собственных идей. Когда нам слишком нравится то, что мы создали, мы неохотно делимся с другими нашим реше­нием. Добавим, что чем выше тревожность человека, тем более он склонен ограждать свои оригинальные идеи от постороннего влияния.

И наконец, необходимо отметить, что при чрезмерной стимуля­ции творческой фантазии критическая способность может остать­ся неразвитой. К сожалению, неумение думать критически — это один из возможных н)епредвиденных результатов стремления по­высить творческую активность учащихся. Следует помнить, что для большинства людей в жизни требуется разумное сочетание твор­ческого и критического мышления.

Критическое мышление нужно отличать от критической уста­новки. Несмотря на то! что в силу специфики своего подхода к ре­шению задач критическое мышление запрещает некоторые идеи или отбрасывает их за негодностью, его конечная цель конструк­тивна. Напротив, критическая установка деструктивна по своей сути. Стремление человека критиковать единственно ради критики имеет скорее эмоциональный, чем когнитивный характер.

 

 

Выготский Лев      Семенович

(5(17) ноября 1896—11 июля 1934) — советский психолог, созда­тель культурно-исторической кон­цепции развития высших психиче* ских функций. Окончил юридический факультет Московского университета и историко-философский факультет университета им. Шанявского (1917). Научно-педагогическую деятельность начал в Гомеле. Работал в Москов­ском государственном институте экс­периментальной психологии (с 1924), в Академии коммунистического вос­питания, затем в созданном им Ин­ституте дефектологии. Профессор Института психологии в Москве. Различая в развитии поведения две линии: естественную и культурную, Л. С. Выготский выдвинул положе­ние о том, что высшие, специфиче­ски человеческие психические про­цессы (произвольное внимание, ло­гическая память, понятийное мы­шление и др.) осуществляются по­добно процессам труда с помощью особых орудий «духовного производ­ства» — знаков. Первоначально эти культурные приемы и средства фор­мируются в совместной деятельности людей, а затем становятся также индивидуальными психологическими средствами управления поведением. В развитии каждой из психических

НИЕ

функций такое опосредствование по­степенна превращается из внешнего во внутреннее. Одной из основных проблем, на ма-

териале

которых была разработана

культурно-историческая теория, яв­ляется проблема соотношения мы­шления | и речи. Фундаментальный труд Л. С. Выготского «Мышление и речь») (М., 1934) представлен в хрестоматии тремя отдельными статьями,, посвященными соответ­ственно общим теоретическим вопро­сам, анализу генетических истоков мышления и речи, структурных и семантических особенностей внутрен­ней реч]и (по I, IV, VII гл.), иссле­дования^ эгоцентрической речи (II и VII г(л.) и проблеме развития по­нятий в онтогенезе (V гл.). Сочинения: Педагогическая пси­хология М., 1926; Этюды по исто­рии поведения. М.—Л., 1930 (совм. с А. Р.| Лурия); Умственное разви­тие детей в процессе обучения. М., 1935; Проблема умственной отста­лости.— В кн.: Умственно отсталый ребенок М., 1935; Избранные пси­хологические исследования. М.. 1956; Развитие высших психических функци^. М., 1960; Воображение и творчество в детском возрасте. Изд. 2 не. М., 1968; Психология ис­кусства) Изд. 2-е. М., 1968.

 

Л. С. Выготский

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

ПРОБЛЕМА

И МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема мышления и речи принадлежит] к кругу тех психологи­ческих проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным мом|ентом всей этой пробле­мы является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову.

153

Если попытаться в кратких словах сформулировать результаты исторических работ над проблемой мышления и речи в научной психологии, можно сказать, что все решение этой проблемы, кото­рое предлагалось различными исследователями, колебалось всегда и постоянно — от самых| древних времен и до наших дней — меж­ду двумя крайними полисами — между отождествлением и пол­ным слиянием мысли и (слова и между их столь же метафизиче­ским, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и разъ­единением.

Весь вопрос упирается в метод исследования, и нам думается, что если с самого начала поставить перед собой проблему отно­шений мышления и речи, необходимо также наперед выяснить себе, какие методы должны быть применимы при исследовании этой проблемы, которые) могли бы обеспечить ее успешное разре­шение.

Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ, применяемый в психологии. Исследование всяких психологических образований необходима предполагает анализ. Однако этот ана­лиз может иметь две принципиально различные формы, из кото­рых одна, думается нам, повинна во всех тех неудачах, которые терпели исследователи при попытках разрешить эту многовековую проблему, а другая является единственно верным и начальным пунктом для того, чтобы сделать хотя бы самый первый шаг по направлению к ее решению.

Первый способ психологического анализа можно было бы на­звать разложением сложных психологических целых на элементы. Его можно было бы сравнить с химическим анализом воды, раз­лагающим ее на водород и кислород. Существенным признаком такого анализа является то, что в результате его получаются про­дукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому, — элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, и обладают целым рядом новых свойств, которых это целое никогда не могло обнаружить. С исследователем, кото­рый, желая разрешить проблему мышления и речи, разлагает ее на речь и мышление, происходит совершенно то же, что произошло бы со всяким человеком, который в поисках научного объяснения каких-либо свойств воды, например, почему вода тушит огонь, или почему к воде применим закон Архимеда, прибег бы к раз­ложению воды на кисло'род. и водород как к средству объяснения этих свойств. Он с удивлением узнал бы, что водород сам горит, а кислород поддерживает горение, и никогда не сумел бы из свойств этих элементов объяснить свойства, присущие целому.

Нигде результаты этЬго анализа не сказались с такой очевид­ностью, как именно в области учения о мышлении и речи. Само слово, представляющее собой живое единство звука и значения и содержащее в себе, кйк живая клеточка, в самом простом виде все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом, оказалось в результате |акого анализа раздробленным на две час-

 

154

ти, между которыми затем исследователи пытались установить внешнюю механическую ассоциативную связь.

Нам думается, что решительным и поворотным моментом во всем учении о мышлении и речи далее является переход от этого анализа к анализу другого рода. Этот последний мы могли бы обозначить как анализ, расчленяющий сложное единое целое на единицы. Под единицей мы подразумеваем такой продукт анали­за, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее нераз­ложимыми живыми частями этого единства. Не химическая фор­мула воды, но изучение молекул и молекулярного движения явля­ется ключом к объяснению отдельных свойств воды. Так же точно живая клетка, сохраняющая все основные свойства жизни, прису­щие живому организму, является настоящей единицей биологиче­ского анализа. Психологии, желающей изучить сложные единства, необходимо понять это. Она должна найти эти неразложимые, со­храняющие свойства, присущие данному целому как единству еди­ницы, в которых в противоположном виде представлены эти свой­ства, и с помощью такого анализа пытаться разрешить встающие пред нею конкретные вопросы. Что же является такой единицей, которая далее неразложима и в которой содержатся свойства, присущие речевому мышлению как целому? Нам думается, что такая единица может быть найдена во внутренней стороне сло­ва — в его значении.

В слове мы всегда знали лишь одну его внешнюю, обращенную к нам сторону. Между тем в его другой, внутренней стороне и скрыта как раз возможность разрешения интересующих нас проб­лем об отношении мышления и речи, ибо именно в значении сло­ва завязан узел того единства, которое мы называем речевым мы­шлением.

Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологической точки зрения зна­чение слова прежде всего представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайно словеоный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях. Каче­ственное отличие единицы в основном и главном есть обобщенное отражение действительности. В силу этого мы можем заключить, что значение слова, которое мы только что пытались раскрыть с психологической стороны, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова.

Но вместе с тем значение представляет собой неотъемлемую часть слова как такового, оно принадлежит царству речи в такой же мере, как и царству мысли. Слово без значения есть не слово, но звук пустой. Слово, лишенное значения, уже не относится бо­лее к царству речи. Поэтому значение в равной мере может рас-

155

 

 

сматриваться и как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления. Оно есть речь и мыш­ление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мцшления. Если это так, то очевидно, что метод исследования ин­тересующей нас проблемы не может быть иным, чем метод семан­тического анализа, метод анализа смысловой стороны речи, метод изучения словесного значения. Изучая развитие, функционирова­ние, строение, вообще движение этой единицы, мы можем познать многое из того, что может нам выяснить вопрос об отношении мышления и речи, вопрос о природе речевого мышления.

Первоначальная функция речи является коммуникативной функцией. Речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания. Этд функция речи обычно также в анализе, разлагающем на элементы, отрывалась от ин­теллектуальной функции речи, и обе функции приписывались ре­чи как бы параллельно и независимо друг от друга. Речь как бы совмещала в себе и функции общения, и функции мышления, но в каком отношении стоят эти обе функции друг к другу, как про­исходит их развитие и как обе структурно объединены между со­бой— все это оставалось и остается до сих пор не исследованным. Между тем значение слова представляет в такой же мере едини­цу этих обеих функций речи, как и единицу мышления. Что не­посредственное общение душ невозможно — это является, конеч­но, аксиомой для научной психологии. Известно и то, что обще­ние, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности это общение с помощью выразительных движений не заслуживает даже назва­ния общения, а скорее должно быть названо заражением. Испу­ганный гусак, видящий опасность и криком поднимающий всю стаю, не только сообщает ей о том, что он видел, а скорее зара­жает ее своим испугом. Общение, основанное на разумном пони­мании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непремен­но требует известной системы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь, возникшая из потреб­ности в общении в процессе труда.

Для того чтобы передать какое-либо переживание или содер­жание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отне­сения передаваемого содержания к известному классу явлений, а это, как мы уже знаем, непременно требует обобщения. Таким об­разом, оказывается, что общение необходимо предполагает обоб­щение и развитие словесного значения, т. е. обобщение становится возможным при развитии общения. Таким образом, высшие, при­сущие человеку формы психологического общения возможны толь­ко благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность.

Стоит обратиться к любому примеру, для того чтобы убедить-

 

двух основных функ-мне холодно. Я могу выразительных движений, будет иметь место назвать то, что я пере-чХгвство холода к извест-србеседнику. Вот почему гей, которые не имеют недостатке соответст-соот[ветствующих понятий и Как говорит с^лово, а то понятие, ко-*гда готово, когда го-рассматривать значе­ния и речи, но и как и мышления, вопроса для всех ге-срвершенно неизмеримо, только с этим допуще-каузально-генетический

ЧТО

др

все!

коммуникации

ся в этой связи общения и обобщения, з ций речи. Я хочу сообщить кому-либо, дать ему понять это с помощью ряда но действительное понимание и сообщение только тогда, когда я сумею обобщить и живаю, т. е. отнести переживаемое мной ному классу состояний, знакомых моему целая вещь является несообщаемой для еще известного обобщения. Дело тут не вующих слов и звуков, а в недостатке обобщений, без которых понимание Толстой, почти всегда непонятно не само торое выражается словом. Слово почти тово понятие. Поэтому есть все основание ние слова не только как единство единство обобщения и общения, Принципиальное значение такой постановки нетических проблем мышления и речи Оно заключается прежде всего в том, что нием становится впервые возможным анализ мышления и речи.

КОРНИ РЕЧИ