Эмоциональная сфера ребёнка

 

 

Детская психология как самостоятельная предметная область психологии развития и возрастной психологии большое внимание уделяет вопросам становления эмоциональной и мотивационной систем и дошкольном возрасте. Обе системы непосредственно участвуют и организации социального поведения ребенка, детерминируя разную степень его адекватности. Пристальное внимание специалистов к эмоциональному развитию дошкольника может быть обусловлено существенным вкладом эмоций и чувств в формирование волевого управления своими действиями как существенного компонента произвольности поведения, начало которого приходится на старший дошкольный возраст.

Как отмечает А.Д.Гонеев: «Полноценное развитие личности ребёнка в детстве связано с его эмоциональным развитием. Эмоциональная система, как и когнитивная, обеспечивает регуляцию поведения и ориентировку в окружающем мире. Эмоции – это система «быстрого реагирования» на любые важные с точки зрения потребностей изменения внешней среды. Положительные эмоции повышают психическую активность, настраивают на решение той или иной задачи. Отрицательные эмоции снижают психический тонус и обуславливают пассивные способы защиты» [13, с. 81].

Возрастной период между шестью и семью годами – это чрезвычайно важный жизненный этап, содержание которого связано с подготовкой ребёнка к освоению учебной деятельности в начальной школе. Известно, что комплекс школьных нагрузок является своеобразным «толчком» к проявлению существующих, но скрытых в дошкольном периоде отклонений в эмоциональной сфере Они могут быть не замечены даже близкими людьми, не проявиться в виде клинически оформленных симптомов, не приводить к расстройствам здоровья ребенка. В общем, эти латентные и относительно не выразительные эмоциональные особенности не беспокоят ребенка и окружающих до первых месяцев в школе, когда происходит процесс адаптации к новым для ребенка условиям и формам деятельности. Новая обстановка и многочисленные социальные контакты со своими сверстниками, необходимость «встраиваться» в регламентированную и контролируемую учителем деятельность предъявляют чрезвычайно высокие и, как показывает практика, иногда запредельные требования к стабильности эмоциональной системы ребенка. Запредельно высокие требования преодолевают защитные барьеры, так как мощности психологической защиты может не хватить, что приводит вначале к эмоциональным расстройствам в виде повышенной тревожности и утомляемости, а затем – к невротическому срыву.

Полезным может явиться рассмотрение особенностей эмоциональной системы дошкольника с точки зрения ее специфических особенностей. Эмоциональная система старшего дошкольника обогащается за счёт включения социальных эмоций, тех эмоциональных переживаний, которые связаны с освоением новых социальных ролей. Ребёнок осознаёт себя достаточно взрослым, чтобы активно включаться в широкие социальные контакты как дома, так и в ДОУ или в школе раннего развития. Эмоциональный способ оценки взаимодействий старшего дошкольника с окружающими его близкими людьми является доминирующим в дошкольном возрасте в связи с недостаточно развитой рефлексией. Поэтому дошкольники чрезвычайно реактивны и эмоционально чувствительны в сфере социальных отношений. Эта относительно богатая и реактивная система эмоций и чувств – основа формирования самооценки, знак и уровень развития которой определяет способ социальных отношений в старших возрастах. По мнению А. Адлера, чувство неполноценности, которое, возможно, возникает на основе заниженной и низкой самооценок, требует компенсации в более зрелом возрасте либо в виде социально приемлемых форм реализации, либо в виде комплекса власти и денег.

И.В.Дубровина, А.Г.Рузская отмечают: «Закономерности развития эмоций и овладения их экспрессивным компонентом определяется появлением новых мотивов и потребностей в общении ребёнка со взрослыми (т.е. формами обучения) и использованием эмоциональных экспрессий в качестве средств обучения» [14, с. 29].

Эмоции и эмоциональные переживания, в большей степени связанные у старшего дошкольника с социальными отношениями и с самооценкой, обладают самостоятельным значением в случае их сверхсильного развития. Эти сверхразвитые и часто проявляющиеся переживания формируют устойчивый чувственный фон жизнедеятельности. В старшем дошкольном возрасте по представлениям многих авторов и по наблюдениям практических психологов системы дошкольного образования, такими постоянными эмоциональными переживаниями могут быть раздражительность и тревожность. Как отметила В.Г. Каменская: «В этом возрасте наблюдается высокий уровень распространенности тревожности, в том числе у дошкольников из полных семей» [15, с. 211]. В исследованиях разных авторов указывается несколько различающихся данных о количестве старших дошкольников с высоким и низким уровнем тревожности. Общим для большинства исследований является указание на максимальную численность группы детей со средним уровнем тревожности.

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны воспринимать эмоциональное состояние другого и управлять своими эмоциями. Огромное значение в становлении личности растущего человека имеет понимание своих эмоций и чувств.

Эмоции детей этого периода хотя и ярки, но в большой степени ситуативны и неустойчивы. Ребёнок еще не способен на длительное проявление заботы и сочувствия по отношению даже к самым дорогим и любимым людям. Таким же образом дети относятся и к сверстникам, не являющимся членами семьи.

Дошкольное детство – период формирования глубины и устойчивости эмоций. Старшие дошкольники уже проявляют заботу о близких в большей степени, наблюдаются альтруистические поступки, направленные на ограждение их от огорчения и беспокойства.

Эльконин Д.Б. отметил: «Дошкольный возраст является тем периодом, в котором возникают первые этические нормы поведения и формируются связанные с ними моральные переживания. Усвоение детьми-дошкольниками этических норм и формирование моральных чувств является важным моментом этого общего процесса активного проникновения ребенка в жизнь взрослых людей, в их взаимоотношения, в смысл их деятельности и поступков» [16, с. 266]. Моральные чувства формируются и усваиваются в процессе деятельности и взаимоотношений детей под руководством взрослых.

Особенно важно подчеркнуть усвоение детьми дошкольного возраста чувства долга, связанного с выполнением моральных правил взаимоотношений между людьми. Возникновение чувства долга во взаимоотношениях с другими людьми (взрослыми, сверстниками, младшими) и формирование чувства долга в качестве мотива деятельности имеют важнейшее значение для перехода ребенка в будущем к обязательной деятельности с правилами, какой является школьное обучение.

Одно из основных и главных направлений развития эмоций в дошкольном возрасте – увеличение их «разумности», связанное с умственным развитием человека. Ребёнок продолжает познавать окружающий мир, расширяя его границы в своем сознании. Кроме того, он знакомится с тем, что его поступки имеют свои последствия, и в связи с этим начинает учиться разбираться в том, что приемлемо и неприемлемо во взаимодействии с людьми. Все это распространяется и на чувства человека, связанные с собственным поведением. Ему уже с трехлетнего возраста приятна похвала окружающих, а огорчает – порицание.

Внешние проявления эмоций в дошкольном детстве также подвержены изменениям. Постепенно приходит умение до известной степени сдерживать свои бурные, резкие выражения чувств. 5 – 6 летний дошкольник уже в состоянии сдерживать слезы, скрывать страх и т.п. Таким образом, начинается процесс усвоения «языка эмоций» – эмоциональные оттенки и полутона переживаний, выраженные взглядом, мимикой, жестами, позами, движениями, интонациями голоса и принятые в обществе. Все эти преобразования и изменения приводят к началу осознания человеком дошкольного возраста своих переживаний, которые формируются в устойчивые эмоциональные комплексы.

К семи годам происходит обобщение предшествующих эмоций и чувств, которые были мимолетными и не оставляли заметного следа в его памяти и в известном смысле не оказывали влияние на становление его личности. Это обобщение приводит к тому, что переживания, эмоции, чувства приобретают новый смысл, между ними происходит установление связей, становится возможной борьба и взаимодействие переживаний. Появляется логика чувств.

Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению и формированию внутренней жизни человека. Она не повторяет его внешнюю жизнь, не является его копией, хотя внешние отношения, ситуации и события, безусловно, влияют на содержание внутренних ощущений и мыслей, они своеобразно преломляются в сознании и формируются в эмоциональные представления в зависимости от логики чувств человека, уровня его притязаний, ожиданий, настроения и т.п. Существует и обратный процесс: внутренняя жизнь, жизнь переживаний влияет на поведение и, следовательно, на внешнюю составляющую событий, в которую человек постоянно включается. Надо отметить, что взаимодействие внутренней и внешней жизни происходит постоянно.

В эти периоды становления личности человека утрачивается детская непосредственность: размышления предшествуют действию, скрываются переживания и сомнения, утаиваются негативные эмоции. Это становится внешне различимо. В то же время некоторое время еще значительно сохранятся открытость, стремление полностью проявить свои эмоции на окружающих, действовать согласно сиюминутным ситуативным желаниям и настроению.

Готовность к школе

Кризис семи лет

К концу дошкольного возраста ребенок резко меняется. Возраст 6 – 7 лет называют возрастом «вытягивания» (ребенок быстро вытягивается в длину) или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы). Однако главные перемены состоят не в изменении его внешнего вида, а в изменении поведения.

Ребёнок начинает без всякой причины кривляться, манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В его поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, вертлявость, паясничанье и даже клоунада. Конечно, дети кривляются, паясничают или гримасничают и раньше. Но в 6 – 7 лет это постоянное притворство и шутовство никак не мотивировано внешне, оно вызывает уже не смех, а осуждение взрослых. Ребёнок может говорить писклявым голосом, ходить изломанной походкой, рассказывать непристойные взрослые анекдоты в совершенно неподходящих случаях. Это бросается в глаза и производит впечатление какого-то странного, немотивированного поведения.

Указанные черты являются главными симптомами переходного периода от дошкольного к школьному возрасту. Этот период получил в психологии название кризиса семи лет.  В это время происходят важные изменения в психической жизни ребенка. Суть этих изменений Л.С. Выготский определил как утрату детской непосредственности. Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6 – 7-летнего ребенка, которое бросается в глаза и кажется очень странным, как раз и является одним из наиболее очевидных проявлений этой потери непосредственности.

Как отмечал Выготский, главная причина детской непосредственности – недостаточная дифференцированность внешней и внутренней жизни. По внешнему поведению ребенка взрослые легко могут прочитать, что думает, чувствует и переживает дошкольник. Потеря непосредственности свидетельствует о том, что между переживанием и поступком «вклинивается» интеллектуальный момент – ребенок хочет что-то показать своим поведением, придумывает для себя новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле. Его переживания и действия интеллектуализируются, опосредуются представлениями и знаниями о том, «как надо».

Н.И. Непомнящая отметила, что 1) базовые основания личности играют решающую роль в психическом развитии ребенка, определяя конкретные свойства его личности, успешность деятельности, обучения и т. д.; 2) в 6 – 7-летнем возрасте происходит становление определенного типа личности и ее базовых оснований как обобщенных и устойчивых образований, сохраняющих свои специфические черты и в последующие годы; 3) особенности базовых оснований зависят от условий воспитания [17, с. 126].

В семье дети начинают демонстрировать нарочито взрослое поведение. Ребенок может изображать конкретного члена семьи (например, отца), или стремиться к выполнению «взрослых» обязанностей. Он может пространно, «по-взрослому» рассуждать о причинах своего нежелания сделать что-то (почистить зубы или пойти спать), при этом его «логическая аргументация» имеет характер своеобразного резонерства, повторяет услышанное от взрослых и может продолжаться бесконечно долго.

У детей появляется интерес к своему внешнему виду. Они долго выбирают, во что одеться, спорят по этому поводу с родителями, стараются выглядеть взрослее, часто отвергают предлагаемое платье под предлогом «Я не маленький».

Все эти симптомы центрируются вокруг обычных бытовых правил, установленных родителями. Дети как бы перестают слышать или отрицают ранее не обсуждавшиеся требования взрослых. До определенного времени данные правила были нераздельной частью целостного отношения к близкому взрослому. Но в конце дошкольного возраста эти правила становятся для ребенка воплощением обыденного, «детского», не им установленного способа жизни. Он начинает видеть этот образ жизни со стороны и относиться к нему определенным образом. В первый момент отношение к правилу, заданному не им, а взрослым, оказывается отрицательным, а первая реакция на него – нарушение. Прошлый, детский образ жизни обесценивается, отрицается, отвергается. Ребенок пробует взять на себя новые обязанности и занять позицию взрослого. В привычной ситуации он пытается нарушить выполнявшиеся им ранее правила, чтобы утвердить себя в новой роли.

Однако отношение к привычной ситуации становится возможным только в том случае, если перед ребёнком открывается новая реальность, из которой он может смотреть на свою обыденную жизнь и оценивать ее. Именно это и происходит в период кризиса семи лет. Одновременно с симптомами «странного поведения» и «трудновоспитуемости» возникают важнейшие позитивные новообразования этого периода. Как отметила Смирнова Е.О.: «Негативные проявления в поведении ребёнка в этом (как и во всяком другом) переходном периоде являются лишь теневой, оборотной стороной позитивных изменений личности, которые и составляют основной психологический смысл этого переходного периода» [18, с. 344].

В период кризиса семи лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учёбе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в семь лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребёнка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребёнка[19, с. 228].

Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребёнка; 2) манерничание; ребёнок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания: ребёнок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни – чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.

Школа – это особое учреждение, это общественное учреждение, где, по словам Гегеля, дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего. Это преобразование души и есть в собственном смысле слова воспитание.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится «симптом потери непосредственности»: между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент – ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это – внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода – одна из самых актуальных проблем современной возрастной психологии. К этой проблеме непосредственно примыкает проблема готовности ребенка к школьному обучению. Л.С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.

В последнее время обучение есть и в дошкольном возрасте, однако его характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу – никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Как же диагностировать готовность ребенка к школьному обучению? По мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения – как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак готовности [20, с. 314].

За выполнением правила, считал Д.Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений с взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «взращивание» социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено.

Переход к системе школьного обучения – это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов (Л.С. Выготский). Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной.

Ж. Пиаже выделил две важные характеристики мышления ребенка дошкольного возраста. Первая касается перехода от дооперационального мышления ребенка дошкольного возраста к операциональному мышлению школьника. Он осуществляется благодаря формированию операций; а операция – это внутреннее действие, ставшее сокращенным, обратимым и координированным с другими действиями в целостную систему. Операция происходит из внешнего действия, из манипулирования предметами. Ж. Пиаже описал разные характеристики действия: внешние, внутренние; необратимые, обратимые; сокращенные, выполняемые с символами, осуществляемые с реальными предметами. Однако психологический механизм действия, его структуру Ж. Пиаже не раскрывал.

Действие человека характеризуется сложным взаимоотношением ориентировочной и исполнительной частей. П.Я. Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по его исполнительной части недостаточна. Это замечание, прежде всего, относится к Ж. Пиаже, так как он, говоря о действии, не выделяет в нем психологическое и предметное содержание.

Эталоны в области восприятия, меры в сфере мышления – это средства, которые разрушают непосредственное восприятие объекта. Они дают возможность опосредованного, количественного сравнения разных сторон действительности. Овладевая средствами для выделения параметров вещей, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания предметов. В раннем возрасте ребенок осваивает общественно выработанные способы употребления предметов, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту он овладевает общественно выработанными способами познания предметов. Эта сфера средств человеческой познавательной деятельности до сих пор была мало изучена, и особая заслуга П.Я. Гальперина состоит в том, что он показал, какое огромное значение имеет овладение средствами познавательной деятельности, чем углубил концепцию Л.С. Выготского.

Второй феномен, описанный Ж. Пиаже, – феномен эгоцентризма, или центрации. Для того чтобы стал возможен переход от дооперационального мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации к децентрации. Центрация означает, что ребенок может видеть весь мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не существует. Стать на точку зрения науки, общества ребенок не может.

Исследуя феномен центрации, Д.Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребёнка–дошкольника происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций. Эта гипотеза была проверена в исследовании В.А. Недоспасовой.

Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждения становится мысль другого человека. Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка. Децентрация формируется таким образом: сначала образуется много центрации, затем происходит дифференциация себя от другого и его точки зрения без того, чтобы на нее реально становиться, а только ее предполагать. Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития:

1 – линия формирования произвольного поведения;

2 – линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности;

3 – линия перехода от эгоцентризма к децентрации.

Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка к школьному обучению.

К этим трем линиям, которые были проанализированы Д.Б. Элькониным, следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как было показано Л.И. Божович, ребёнок стремится к функции ученика. Так, например, во время «игры в школу» дети младших возрастов берут на себя функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, так как эта роль кажется им особенно значимой.

Таким образом, позитивными новообразованиями кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность своей психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами. Расширяется временная перспектива ребенка, возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступлении ребенка в школу.

Психологическая готовность к школе включает личностную (мотивационную), волевую и интеллектуальную готовность. Личностная готовность, помимо социальной позиции школьника, предполагает ориентацию на учебное содержание. Волевая готовность связана с развитием произвольности и со способностью действовать по правилу, заданному учителем. Умственная готовность включает овладение средствами познавательной деятельности, децентрацию и интеллектуальную активность ребенка.