2020-01-15
3383
В отечественной психологии разработан подход к игре как деятельности глубоко социальной по происхождению, по содержанию и по структуре (Л.С. Выготский, 1996, А.Н. Леонтьев, 1995, М.И. Лисина, 1997, Д.Б. Эльконин, 1978).
В этой теории заложены глубокие корни развития и координации социальных отношений. Л.С. Выготский отмечает, что именно игра учит разумному и сознательному поведению в различных ситуациях социальной среды.
Ролевая игра возникает на границе раннего и дошкольного возраста и достигает своего расцвета в середине дошкольного возраста. Но у детей с нарушением зрения взаимозаменяемыми в этот возрастной период является предметная и сюжетно-ролевая игра, что свидетельствует о трудностях в овладении структурой игры, типами взаимоотношений детей друг с другом, умениями, необходимыми в ходе игрового общения.
В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с нарушением зрения ограничены в возможностях практического развёртывания сюжета и ролевых отношений вследствие его неверного понимания.
Совместная игра требует от ребёнка владения различными формами поведения. Так, в процессе ролевой игры деятельность ребёнка происходит одновременно в нескольких психологических пластах (Т.А. Репина, 1989, О.Г. Лопатина, 1990):
- ролевое взаимодействие детей в качестве персонажей выбранного сюжета;
- деловое взаимодействие детей по поводу организации процесса игры и распределением ролей;
- межличностное общение партнёров, имеющих определённое общение партнёров, имеющих определённые отношения симпатий или антипатий.
Игра возникает в группе детей, уже имеющих опыт общения друг с другом в течение какого-то времени и, соответственно, имеющих представления о некоторых личностных и коммуникативных качествах партнёров. Ребёнок с нарушением зрения вступает в игру, движимый чувством симпатии к партнёру, заинтересованностью в игровом сюжете, желанием вступить в общение с авторитетными и импонирующими ему сверстниками, так же как и его нормально видящий сверстник.
Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько (1988) подчёркивают, что в игре проявляются и развиваются три типа взаимоотношений ребёнка с партнёром:
1. Межличностные отношения, возникшие до начала игры.
2. Сюжетно-ролевые отношения, определяемые характером персонажей, их взаимодействием по сюжету.
3. Организационные, в процессе которых дети выходят из роли и осуществляют контроль за действиями партнёров.
Совместная деятельность требует согласования действий всех её участников, а это для детей с нарушением зрения особенно трудно.
Общая неуверенность, слабое владение навыками активной и эмоционально-насыщенной коммуникативной деятельности являются одной из основных причин рассогласования коллективной игры. При этом дети испытывают повышенную потребность в помощи, одобрении, контроле взрослого.
Обучение детей осознанию и выражению своих чувств, создание проблемных ситуаций и, конечно, предоставление творческой инициативы позволяет детям чувствовать себя более уверенными, успешно адаптироваться и демонстрировать адекватное поведение.
Выводы по I главе
Главным условием психического развития детей дошкольного возраста является его общение со взрослыми и сверстниками. Общение со взрослыми в этом возрасте приобретает внеситуативный характер. Выделяются две внеситуативные формы общения ребёнка со взрослым: познавательная и личностная. В 4 – 5 лет складывается внеситуативно-познавательная форма, для которой характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Главным средством для внеситуативных форм общения является речь.
В дошкольном возрасте общение со сверстниками становится важной частью жизни ребёнка. Примерно к 4 годам сверстник является более предпочитаемым партнёром по общению, чем взрослый. Общение со сверстниками отличает ряд специфических особенностей, среди которых:
- богатство и разнообразие коммуникативных действий;
- чрезвычайная эмоциональная насыщенность;
- нестандартность и нерегламентированность коммуникативных проявлений;
- преобладание инициативных действий над ответными;
- нечувствительность к воздействиям сверстника.
Развитие общения со сверстниками проходит ряд этапов:
I этап: 2 – 4 года – сверстник-партнёр по эмоционально-практическому взаимодействию.
II этап: 4 – 6 лет – возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника.
III этап: 6 – 7 лет – общение со сверстниками приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.
На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. На положение ребёнка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.
Дошкольники с нарушением зрения по сравнению с нормально видящими сверстниками в меньшей степени владеют невербальными средствами общения (Г.В. Григорьева, 1996). Дети практически не используют в общении со взрослыми и сверстниками выразительные движения, жесты, мимику. Сомнения в правильности принятого решения разрешаются с помощью речевых форм – вопросов, утверждений, уточнений, т.е. речь служит важнейшим средством общения. У таких детей зрение и речь представляют собой механизм овладения коммуникацией, так как их тесная взаимосвязь является основой перевода всех образов на зрительные схемы.
В отечественной психологии разработан подход к игре, как деятельность глубоко социальной по происхождению, по содержанию и по структуре (Л.С. Выготский, 1996, А.Н. Леонтьев, 1995, Д.Б. Эльконин, 1978). Л.С. Выготский отмечает, что именно игра учит разумному и сознательному поведению в различных ситуациях социальной среды. Совместная игра требует от ребёнка владения различными формами поведения.
Специфической закономерностью развития дошкольников с нарушением зрения являются трудность формирования образа окружающего мира, который характеризуется отсутствием целостности, нечёткостью, фрагментарностью, вербализмом знаний.
Однако, включение детей в доступную им на данном возрастном этапе игровую деятельность, позволяет обогатить их представления о «мире вещей и мире людей», систематизировать эмоциональный и социальный опыт общения в творческом взаимодействии со взрослыми и сверстниками.
Подводя итог теоретическому исследованию коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, мы имеем основание утверждать о необходимости включения этих детей в разнообразную и многофункциональную игровую деятельность для развития и коррекции недостатков общения.
Глава II. Система работы по формированию коммуникативных способностей детей с нарушением зрения через игровую деятельность
2.1. Выявление трудностей коммуникативной деятельности дошкольников с нарушением зрения
Для систематизации и подтверждения теоретических предпосылок мы провели экспериментальное исследование развития коммуникативной деятельности старших дошкольников с нарушением зрения. Этот этап включал в себя анализ документации (результатов медико-психолого-педагогических обследований, планов воспитательно-образовательной работы), беседы с детьми, определение и адаптация необходимых тестов и методик, соответствующих цели исследования, обработка результатов исследования.
База для проведения исследования – МДОУ ОГО «Детский сад компенсирующего вида № 43, структурное подразделение «Лучик», для детей с нарушением зрения». Приняли участие 10 детей старшей группы.
Значительное большинство детей имеет нарушения рефракции и глазодвигательного аппарата. Среди нарушений глазодвигательного аппарата – содружественное косоглазие (сходящееся – 5 человек, расходящееся – 3 человека) и амблиопия средней и слабой степени.
Полученные сведения о состоянии зрительных функций были учтены при выборе методов исследования детей.
Изучение планов работы воспитателя (перспективных, календарных), опрос воспитателей и тифлопедагогов позволяет выявить роль и место различных видов игр в ежедневной работе коррекционного ДОУ.
На констатирующем этапе применялись следующие стандартные методики для детей дошкольного возраста без зрительной патологии (Р.С. Немов, 1995):
- методика «Какой Я?» (определение самооценки дошкольника, выделение ведущих качеств, на основе которых строится общение);
- методика «Определение понятий» (оценка уровня представлений о предметах, явлениях внешнего мира);
- анкета для родителей, воспитателей, учителей, предназначенная для оценивания коммуникативных качеств у старших дошкольников.
Основными критериями отбора методик являются:
- соответствие возрастным и индивидуальным возможностям дошкольников;
- диагностическая ценность в определении особенностей составляющих коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения;
- возможность адаптации методик к условиям работы в группе детей с нарушением зрения.
Использование известных методик опирается на необходимость всестороннего рассмотрения процесса коммуникации и его составляющих частей:
- особенности употребления в общении различных средств выразительности (речь, мимика, пантомимика) требуют проведения специального изучения их состояния у детей дошкольного возраста с нарушением зрения на момент начала экспериментального исследования;
- вхождение в ситуацию общения требует определённого эмоционально-волевого напряжения, указывающего на уровень социальной адаптации детей с нарушением зрения к эмоциональным условиям среды.
На развитие общения дошкольников влияют такие качества, как внимательность, доброта, честность, вежливость и отношение к ним ребёнка, которые характеризуют его как субъекта коммуникативной деятельности.
Особенности монологической речи в самостоятельном повествовании характеризуют уровень имеющихся у детей представлений об образах внешнего мира и личностное отношение к ним детей.
Необходимо обязательно провести адаптацию этих диагностических методик для исследования детей с нарушением зрения, которая происходит по следующим направлениям:
- адаптация стимульного материала;
- адаптация процедуры проведения.
Методика «Какой Я?» позволяет проанализировать качества, которые дети выделяют, как наиболее важные для себя; и отношение к ним детей, что отражается в осуществлении ими коммуникативной деятельности.
Экспериментатор спрашивает у ребёнка, как он оценивает себя по 10 положительным качествам личности: хороший, добрый, умный, аккуратный, послушный, внимательный, вежливый, умелый, трудолюбивый, честный.
Методика проводится строго индивидуально, т.к. присутствие других детей смущает или вызывает агрессию у испытуемого.
Оценка в баллах: «да» - 1 балл, «нет» - 0 баллов, «не знаю» - 0,5 балла.
Самооценка определяется по общей сумме баллов:
I (низкий) уровень развития – 0-3 б
II (средний) уровень развития – 4-7 б
III (высокий) уровень развития – 8-10б
Использование данной методики осуществляется без изменения и позволяет понять, какое место занимает ребёнок в микросоциуме своей группы, а также ту ценность, которую, как ребёнок думает, он представляет в глазах взрослого и сверстников, что позволяет судить о состоянии эмоциональной адаптации детей с нарушением зрения.
Методика «Определение понятий»
Использование этой методики позволяет выявить:
- особенности представлений дошкольников с нарушением зрения о предметах и явлениях окружающего мира;
- возможности и недостатки вербального выражения своих мыслей и интересов детьми с нарушением зрения, как важной составляющей коммуникативной деятельности, и использование их при организации и проведении игровой деятельности.
Методика предъявляется в устном варианте, и перед началом работы ребёнку даётся инструкция: «Представь себе, что ты встречаешься с человеком, который плохо понимает русскую речь, и не знает, что означают самые простые слова. Например, «ботинки». Как ты объяснишь его? Можешь не только говорить, но и показывать, как считаешь нужным».
Вниманию детей предлагались следующие наборы слов:
1). Самолёт, книга, книга, гвоздь, перья, друг, корова, бежать, связывать, щипать, колючий.
2). Автобус, прищепка, письмо, ботинки, чешуя, трус, спотыкаться, собирать, кусать, острый.
3). Команда, ручка, письмо, рубашка, кожа, предатель, прыгать, отдавать, стрелять, мягкий.
Максимальное количество баллов за выполнение задания по определению понятий из 10 слов – 10 баллов, минимальное – 0 баллов. За каждое правильное определение – 1 балл. Если определение не вполне точное – 0,5 балла, совершенно неточное – 0 баллов.
Выводы об уровне развития
I (низкий) уровень – 0-3 балла
II (средний) уровень – 4-7 баллов
III (высокий) уровень – 8-10 баллов.
Результаты использования данной методики позволяют с большей уверенностью определить уровни развития речи, необходимые для
наилучшей адаптации детей, и свидетельствуют о развитии их коммуникативных средств.
Методика «Анкета для родителей, воспитателей, учителей»
Данная анкета представляет собой вопросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности у детей старшего дошкольного возраста, а также их взаимоотношений с окружающими людьми. Для лучшей ориентации в структуре анкеты представим общим списком те качества, которые определяются с её помощью, и соответствующие им в анкете порядковые номера суждений. В таблице 6 слева указаны качества личности, а справа – пункты анкеты, которые им соответствуют.
Качества личности, оцениваемые с помощью анкеты для родителей, воспитателей, учителей, и соответствующие этим качествам пункты анкеты. Текст анкеты – см. Приложение 1
Таблица 2
| Оцениваемые качества личности | Соответствующие этим качествам пункты анкеты |
| Общительность | 2, 3, 4 |
| Организаторские способности | 5 |
| Взаимоотношения с другими детьми | 6 |
| Альтруизм | 7 |
| Эмпатия | 8 |
| Агрессивность | 9 |
| Беспомощность | 10 |
| Обидчивость | 11 |
| Справедливость | 12 |
| Правдивость | 13 |
| Вежливость | 14 |
| Послушание | 15 |
| Самостоятельность | 16 |
| Настойчивость | 17 |
| Трудолюбие | 18 |
| Уверенность в себе | 19 |
Оценка результатов.
Степень развитости каждого коммуникативного качества личности ребёнка по анкете определяется при помощи следующее шкалы, которая ставит во взаимно однозначное соответствие обозначенные выше строчными буквами пункты шкалы и оценки в десятибалльной системе:
10 баллов – выбор для ответа пункта «а»;
5 балов – выбор для ответа пункта «б»;
1 балл – выбор для ответа пункта «в».
Путём суммирования оценок по всем пунктам и деления полученной суммы на 18 получается средняя оценка степени развитости у данного ребёнка всех его коммуникативных качества личности и межличностных отношений.
Замечание. По первому (анкетные данные) и по четвёртому пунктам (предпочтительный выбор людей для общения) количественные оценки ребёнок не получает. Ответы на четвёртый пункт позволяет делать выводы качественного характера, которые дополняют количественные оценки.
Если оценки ребёнка, полученные со стороны родителей, воспитателей совпадают, то можно делать вывод о том, что оцениваемое качество личности у ребёнка действительно существует. Если совпадают только оценки двух из трёх экспертов, характеризующих ребёнка, делается вывод о том, что данное качество свойственно ребёнку с достаточной степенью вероятности. Если, наконец, оценки, предложенные всеми тремя экспертами, расходятся, то ничего определённого о наличии или отсутствии у ребёнка, данного личностного качества без дополнительного специального исследования сказать нельзя. (Приложение 2)
Данная анкета, предназначенная для оценивания коммуникативных качеств старших дошкольников, была предложена родителям восьми детей. Каждый пункт анкеты соответствует определённым качествам личности, таким как общительность, вежливость, уверенность в себе и т.д. Результаты анкеты показывают наличие у детей всех этих качеств в той или иной степени.
По опросу родителей получили предварительные сведения о личности и межличностных отношениях ребёнка, которые в дальнейшем были перепроверены на основе ответов воспитателей испытуемых детей.
Многие оценки каждого ребёнка, полученные от родителей и воспитателя совпадают (это видно из Приложения 2), можно делать вывод о том, что данное качество личности у испытуемого ребёнка существует. Если оценки родителей и воспитателя не совпадают, то делается вывод о том, что данное качество свойственно ребёнку с достаточной степенью вероятности. Так, на примере Глеба, мы видим, что оценка его организаторских способностей одинаково высока и у родителей и у воспитателя. Это говорит о том, что он действительно обладает этим свойством. Что касается послушания – оценки разные, значит, мы можем сказать, что это качество свойственно ему, но оно по-разному проявляется в домашних условиях и в условиях ДОУ.
Но также нашей задачей было определить степень развитости у ребёнка всех данных качеств личности путём суммирования (Приложение 2).
Таким образом, мы подтвердили предположение о том, что старшие дошкольники обладают всеми перечисленными качествами в разной степени выраженности.
