Глава III. Психолого-педагогические особенности формирования учебной деятельности: 3. 2. Уровни учебно-познавательной деятельности

 

Наиболее распространенный подход к выделению уровней учебно-познавательной деятельности базируется на определении ее характера, степени самостоятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.). Выделяются уровни:

 

1 - репродуктивный;

 

2 - объяснительно-иллюстративный;

 

3 - проблемный;

 

4 - частично-поисковый;

 

5 - поисковый.

 

Никем не оспариваемый подход к выделению уровней интеллектуальной активности предложен Д.Б. Богоявленским:

 

1 - репродуктивный;

 

2 - эвристический;

 

3 - креативный

 

На основе этих уровней В.П. Панюшкин выделяет уровни реализации педагогической деятельности (воздействие - взаимодействие - соразвитие) и уровни «Саморегуляции взаимосвязанной учебной деятельности» (монологический - интерактивный - диалогический).

В данном случае представляется полезным и в учебно-познавательной деятельности выделить уровни:

 

1 - воздействие субъекта (ученик) на объект (учебный материал);

 

2 - взаимодействие субъекта и объекта;

 

3 - соразвитие (изменяющийся усваиваемый учебный материал обеспечивает развитие личности; развивающийся ученик способен к усвоению все более сложного материала).

 

В данном случае признак в основе выделений уровней - характер отношений субъекта и объекта деятельности.

Рассмотрим другие подходы к выделению уровней и критериев развития.

Интересный вариант предложил В.П. Беспалько.

Исходя из учения психологов об этапах усвоения учебного материала школьниками, он выделяет уровни овладения деятельностью:

 

1 уровень - узнавание объектов познания при повторном восприятии ранее изученного материала и выполнение действий с ними;

 

2 уровень - репродуктивное действие путем самостоятельного воспроизведения ранее выполняемых действий;

 

3 уровень - продуктивное действие по получению новых знаний путем действия по образцу;

 

4 уровень - творческое действие, направленное на самостоятельное получение новых знаний.

 

А.В. Усова, рассматривая проблему уровней форсированности познавательных умений у учащихся, выделяет следующую систему критериев, по которым эти уровни определяются:

состав и качество выполнения операций;

их осознанность;

их полнота и свернутость;

степень сложности;

рациональная последовательность их выполнения.

И определяет уровни форсированности познавательных умений у учащихся:

 

I (низший) - учащиеся выполняют лишь отдельные операции (хаотично, неосознанно);

 

II (средний) - выполняются все требуемые операции, но их последовательность недостаточно продумана, действия плохо осознаются;

 

III (высший) - осознанно выполняются в рациональной последовательности все операции и действия

 

Н.А. Половникова в развитии познавательной самостоятельности выделяет уровни:

копирующий;

воспроизводящее творческий;

конструктивно-творческий

В психологических исследованиях много внимания уделяется проблеме выделения уровней развития мышления личности. Общепризнанным является подход, при котором мышление определяется как деятельность наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно- (или формально) - логического уровней. Причем в основе выделения уровней - степень присутствия в мышлении действий и операций деятельности внешнего плана.

Проблема выделения уровней деятельности достаточно актуальна в историческом плане. Классическим примером этого служит учение И.Гербарта.

 

I ступень - введение нового материала («ясность»);

 

II ступень - установление связи между новым и уже известным («ассоциация»);

 

III ступень - обобщение и формулировка выводов («система»);

 

IV ступень - практическое применение знаний («метод»).

 

В.В. Белич при выделении уровней и типов мыслительной деятельности пользуется следующей системой характеристик:

содержание (эмпирическая или рациональная);

структура (эклектика или теория);

глубина (эпизодическая или диалектическая);

полнота (абстрактная или конкретная);

точность (качественная или количественная);

обобщенность (обыденная или философская);

развернутость (развернутая или свернутая);

освоенность (непрочная или прочная до автоматизма);

логика (индуктивная или дедуктивная).

 

Не предвидится особых препятствий в применении этих характеристик для определения уровня развития учебно-познавательной деятельности. Однако практика заставляет искать несколько иную систему характеристик.

Практический аспект проблемы сформирован следующим образом: какие качества, свойства, то есть характеристики учебно-познавательной деятельности школьников, надо установить с помощью тех или иных методов для оценки уровня овладения ею. И второй момент - какие существуют параметры для оценки этих характеристик. Первая сторона проблемы может быть выражена вопросом: «Если ученик овладел деятельностью, то по каким признакам можно судить об этом?»

Нахождение ответа на этот вопрос и означает установление характеристик.

Для определения системы характеристик надо помнить, что учебно-познавательная деятельность направлена на овладение учебным материалом. Не существует умений (учебно-познавательных) только ради самой деятельности; все они нужны для успешного овладения учебным материалом во всем его многообразии и сложности. Следовательно, мы можем выделить взаимосвязанные группы характеристик:

 

1 группа - характеристики умений (учебно-познавательных);

 

2 группа - характеристики усвоенных знаний;

 

3 группа - характеристики субъективных ощущений.

 

Еще нужно отметить два момента. Первый - характеристик существует достаточно много, и педагогика полной их системы пока не сформировала; второй - часть характеристик является общей для обеих групп, по крайней мере - по названию.

Как основные характеристики учебно-познавательных следует принять сформулированные в педагогической литературе:

Полнота - характеристика, определяющая овладение учащимися действиями, входящими в состав данного вида учебно-познавательной деятельности; полнота учебно-познавательного умения тем выше, чем большее число действий умеет выполнять ученик.

Осознанность, то есть, насколько сознательно ученик выполняет деятельность; насколько он осознает цель, мотив деятельности, продумывает последовательность действий, аналитически подходит к результату своей деятельности, насколько умело контролирует ее ход.

Свернутость и автоматизм выполнения деятельности. В процессе все более полного овладения деятельностью отпадает необходимость выполнения отдельных (предметных) действий. Они выполняются во внутреннем плане как бы автоматически.

Быстрота характеризует скорость выполнения учеников всего задания по данному виду учебно-познавательной деятельности.

Обобщенность, то есть, насколько ученик может переносить данное умение на другие виды учебно-познавательной деятельности, на другие предметы, задания.

Прочность, то есть, как долго это умение сохраняется у ученика.

Единой, общепризнанной, достаточно разработанной системы характеристик, к сожалению, в педагогике нет.

О второй группе характеристик - характеристике усвоения структурных элементов материала можно сказать то же самое. Наиболее полная система характеристик предложена А.В. Усовой для понятий как структурного элемента системы научных знаний.

Основными характеристиками понятия как логической категории, по ее мнению, являются:

Содержание понятия как совокупность всех существенных признаков предметов, процессов или явлений, обозначаемых данным понятием.

Объем понятия - количество объектов, охватываемых данным понятием.

Связи и отношения данного понятия с другими. Таким образом, процесс усвоения понятия представляет собой овладение школьником содержанием и объемом понятия, а также усвоение связей и отношение данного изучаемого понятия с другими.

В качестве характеристик субъективных ощущений (рефлексии) следует выбрать рекомендованные и хорошо изученные:

познавательные интересы;

учебные цели;

эмоции: личная тревожность и эмоциональная устойчивость;

потребности в достижениях и общении;

способности: интеллектуальные и общительность.

При этом стоит исходить из следующих предложений:

наличие в психологии достаточно важных методик изучения данных характеристик;

данные характеристики дают возможность достаточно уверенно судить о других субъективных характеристиках (актуальность, тщательность, уверенность и т.д.).

 

Вторая проблема может быть выражена таким вопросом: «Ученик овладевает УПД постепенно, переходя с одного уровня на другой. Характеристики остаются теми же самыми или как-то меняются? Если они меняются, то как, по каким моментам это можно установить?» Например, ученик, овладевая деятельностью, получает возможность выполнять ее быстрее. По чему можно судить об этом факте? Или что может быть положено в основу определения степени осознанности выполнения деятельность? И так далее.

То есть нужна определенная мера, показатель быстроты, осознанности, полноты и т.д. Найти меру быстроты проще всего - нужно измерить время, потраченное на выполнение деятельности. Найти меру других характеристик гораздо сложнее.

Как уже не раз приходилось говорить, в педагогике эта проблема также пока не решена. Наиболее существенные результаты получены, на мой взгляд, А.В. Усовой, В.П. Беспалько, в работах по методологии научно-педагогических исследований (Н.В. Кузьмина, Л.В. Занков, В.И. Загвязинский, Ю.К. Бабанский и др.). Я, не претендуя на решение этой проблемы, представляю выбранный мною вариант.

В качестве основных мер характеристик овладения деятельностью А.В. Усова и В.П. Беспалько предлагают ввести:

действие (операция), входящее в состав деятельности;

операция теста (вопрос, задание теста);

ведущие признаки понятия (а также признаки других структурных элементов учебного материала), подлежащие усвоению.

Например, о качестве овладения деятельностью можно судить по числу успешно выполняемых действий; о качестве усвоения понятия - по количеству правильно усвоенных признаков; о сформированности интереса - по его однозначной (1-2 предмета) определенности; об уровне интеллекта - по количеству и качеству успешно решаемых логических задач и т.д. Это будут абсолютные оценки. В педагогике же наиболее важными являются относительные оценки, то есть оценки, показывающие овладение деятельностью данным учеником относительно других учеников класса, относительно специалистов, относительно самого себя в процессе развития.

Эти меры называют параметрами. Нужно иметь в виду, что каждый параметр может иметь определенный коэффициент.

Таким образом, комплекс характеристик и параметров дает возможность определить уровень овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью и связанный с ней уровень развития личности. Обобщая различные подходы к выделению уровней деятельности, прихожу к убеждению, что наиболее точным и обоснованным является подход:

 

I уровень - репродуктивный (воспроизводящий);

 

II уровень - эвристический (воспроизводяще творческий);

 

III уровень - творческий.

 

Сущность учебно-познавательной деятельности на каждом уровне в следующем:

Репродуктивный - деятельность по образцу, по алгоритму;

Эвристический - деятельность по самостоятельно выбранному варианту алгоритма, наиболее соответствующему заданию и условиям;

Творческий - самостоятельное планирование и свободное выполнение деятельности.