Развитие профессиональной системы ценностей в процессе психологического обучения

Любое гармоничное общество в идеале должно состоять из самоактуализирующихся личностей, при этом гармония в обще­стве может быть достигнута прежде всего через внутреннюю гармонию каждого его члена. Условием внутренней гармонии

личности является развитие соответствующей системы ценнос­тных ориентации в процессе целенаправленного воздействия и обучения. По нашему убеждению, содержание образования в настоящее время, в условиях переоценки ценностей в кризис­ном обществе, должно быть посвящено не столько усвоению про­фессиональных знаний и навыков, сколько личностному росту и развитию, формированию ценностных ориентации самоактуа­лизирующейся личности. Это становится особенно актуальным, когда речь идет о подготовке к деятельности типа «человек — человек», в которой ведущее место должны занимать этико-деонтологические аспекты, поскольку для данного вида профессий предметом трудовой деятельности выступает сама человечес­кая личность. Такие виды профессиональной деятельности яв­ляются областями существования и развития общечеловечес­ких ценностей. Именно здесь реализуются ценности альтруизма и творчества, которые придают смысл данной деятельности.

Одним из ярких примеров подобной деятельности является деятельность практического психолога. Различные аспекты прак­тической деятельности психолога получили отражение в трудах И. В. Дубровиной, Н. А. Аминова и М. В. Молоканова, В. Ю. Боль­шакова и многих других авторов. В качестве наиболее специфи­ческой характеристики профессии психолога, который должен быть готов работать с людьми, кардинально отличающимися от него по образовательному и культурному уровню, национально­сти, политическим и религиозным убеждениям и т.п., можно вы­делить, в частности, необходимость принимать и уважать иной взгляд на мир, отличный от собственного, не теряя при этом сво­ей индивидуальности.

Данные особенности профессиональной деятельности пси­холога-практика предполагают наличие соответствующих про­фессионально важных качеств, описываемых в работах целого ряда зарубежных и отечественных психологов, в том числе Р. Б. Кеттелла, К. Роджерса, А. Е. Айви, М. Б. Айви и Л. Саймэк-Даунинга, К. А. Рамуля, А. А. Бодалева, Г. С. Абрамовой, Н. В. Бачмановой и Н. А. Стафуриной, А. Ф. Бондаренко, А. В. Серого. Исходя из анализа приведенных источников, к числу признавае­мых большинством авторов значимых качеств можно отнести спо­собность к эмпатии и позитивное отношение к другим, коммуни­кабельность, независимость, креативность, флексибильность, социальный интеллект, позитивную «Я-концепцию» и рефлексивность.

Многие из указанных параметров могут быть включены в уже опи­санные нами понятия «интенционапьность» и «аутентичность».

Ряд авторов, в частности А. Ф. Бондаренко, отмечают также особую значимость для практикующего психолога приверженно­сти высшим морально-этическим ценностям. По его словам, зна­чимость этической проблематики в данном случае определяется тем, что она играет ведущую роль в формировании особого — деонтологического — менталитета целой профессиональной груп­пы [50, 64—65]. А. В. Серый отводит ценностным ориентациям центральное место в структуре профессионально значимых ка­честв практического психолога. Проведенное им исследование системы ценностных ориентации практических психологов с высокой степенью выраженности других профессионально зна­чимых качеств выявило у них одновременную направленность на ценности-цели профессиональной самореализации: активную деятельную жизнь и интересную работу, которые реализовались посредством инструментальных ценностей принятия других лю­дей и ценностей непосредственного мироощущения [224]. До­минирование указанных высших ценностей в индивидуальной иерархии составляет, тем самым, основу профессиональной си­стемы ценностей психолога.

Развитие профессионально значимых качеств и ценностных ориентации практического психолога осуществляется в процес­се соответствующей подготовки. Обучение психологии, как от­мечают Дж. Фейдимен и Р. Фрейгер, строится на личном учас­тии и эмоциональном опыте студентов [243, 6]. При этом учебный процесс, как правило, представляет собой цикл семинаров или групповой работы, посвященный вопросам профессиональной идентичности, жизненным целям, кризисам в жизни студентов, их личным проблемам. Эти вопросы решаются в ходе обучения прак­тическим приемам психологического консультирования, которые отрабатываются на материале проблем, предъявляемых самими участниками группы; затем и сама процедура терапии становит­ся предметом анализа участниками [70, 38]. Данные принципы психологической подготовки, получившие сегодня распростране­ние на Западе, а также проблемы, связанные с их реализацией в отечественной образовательной практике, подробно рассматри­ваются в работах И. А. Володарской и Н. М. Лизуновой, Е. А. Спиркиной, И. Ю. Малисовой, Ц. П. Короленко и В. В. Макарова и др.

В качестве основы для разработки общих принципов психо­логической подготовки, направленной на формирование и раз­витие высшего уровня системы ценностных ориентации личнос­ти, нами использовалась также модель «кругового обучения» студентов в Гештальт Институте Цинциннати [289]. Данная мо­дель, направленная как на подготовку психологов-практиков, так и на обучение психологии будущих педагогов, социальных ра­ботников, юристов и т.п., своей основной целью ставит личнос­тный рост студентов.

В методологическом плане описываемая модель обучения базируется на принципе, выдвинутом Дж. Цинкером, по словам которого «... рост имеет место на границе между индивидом и окружающей его средой. Другими словами, это — столкновение между тем, что является мной и не мной, которое вынуждает меня изобретать новые ответы для взаимоотношений с окружающей средой и подталкивает меня к изменению. Окружающая среда оказывает воздействие на меня. И через этот баланс ассимиля­ции и аккомодации к изменяющейся окружающей среде я расту. Работа гештальт-группы подчеркивает усиление столкновения и контакта между людьми» [цит. по 289, 57—58].

В теории и практике гештальттерапии расширение границ индивидуального опыта осуществляется посредством прохож­дения человеком так называемого «круга осознания», который предполагает последовательную смену следующих основных фаз: осознание собственных чувств и потребностей — повышение напряжения и мобилизация — действие в направлении удовлет­ворения потребности — контакт и завершение действия — вы­ход и релаксация. При этом различные защиты и «сопротивле­ния» могут прерывать такое продвижение по кругу, что служит причиной возникновения тех или иных психологических проблем и остановки личностного роста. Основой преодоления сопро­тивлений через их осознание и расширение, тем самым, границ субъективной реальности является межличностное взаимодей­ствие, которое носит в гештальт-группах терапевтический харак­тер, предоставляя участникам возможность самораскрытия и «ап­робации» новых, более адекватных способов поведения.

В учебной программе Гештальт Института Цинциннати по­добные закономерности личностного развития перенесены на процесс психологического обучения в целом, соответствующая модель которого названа Д. Ф. Наполи и К. А. Уолк «круговым обучением» или «обучением в группах» [289]. В качестве основ­ного принципа такого обучения можно выделить расширение индивидуального опыта и творческого потенциала студентов, основанное на осознании и переживании собственных чувств и эмоциональных реакций в процессе поочередного принятия ими ролей наблюдателя, клиента и консультанта.

На сходных принципах построено обучение студентов стар­ших курсов Кемеровского госуниверситета, специализирующих­ся по психологии. Основной акцент в процессе психологическо­го обучения делается на развитии таких профессионально значимых качеств, как индивидуальная и культурная эмпатия, интенциональность и аутентичность, а также на создании возмож­ностей личностного роста и самосовершенствования. Выработ­ка необходимых для психолога профессиональных качеств осуществляется через развитие рефлексии, интернальности и коммуникативной компетентности. Проявление этих качеств ле­жит в основе формирования и развития у студентов профессио­нальной системы ценностей.

Основным средством, позволяющим задействовать описанные нами психологические механизмы и факторы формирования выс­шего уровня системы ценностных ориентации личности, в данной модели является тренинговое обучение. Цель такого тренингового психологического обучения — создание условий для осозна­ния в процессе межличностного взаимодействия своих зафикси­ровавшихся психологических защит, ограничивающих личностный рост и расширение, тем самым, границ внутренней свободы.

Соответственно, большая часть практических занятий по пси­хологическим дисциплинам проходит в виде групповых социаль­но-психологических и психотерапевтических тренингов с при­менением видеозаписи, дающей возможность быстрого получения качественной обратной связи. В процессе таких тренингов и ро­левых игр проигрываются прежде всего ситуации практической деятельности психолога: элементы психологического консульти­рования, работы ведущего психокоррекционных групп. Цели таких тренинговых занятий — идентификация студентов с субъектом своей будущей профессиональной деятельности, формирование и развитие у них системы ценностных ориентации, необходимой для эффективной деятельности практического психолога.

Базовыми принципами осуществляемого нами психологичес­кого обучения являются:

- создание условий для личностного роста и саморазвития студентов путем активного использования в процессе обучения психотерапевтических техник и приемов;

- оптимизация процесса профессионального самоопреде­ления через идентификацию студентов с субъектом своей буду­щей практической деятельности, психологическая поддержка принятия ответственности за их собственный профессиональ­ный выбор;

- направленность на развитие только высшего уровня цен­ностной системы, добровольный характер самораскрытия, неди­рективный стиль преподавания, ориентация в ходе обучения на сотворчество.

Как качественный показатель развития личности в ходе тренингового психологического обучения студентов некоторыми авторами, например В. И. Кабриным и Г. А. Томиловой, ранее использовалось единство аутентичности и ответственности, пред­ставляющих собой «интернализованные психологические моди­фикации» таких полярных составляющих коммуникативной сторо­ны общения, как избирательность и взаимность [107, 76]. По нашему мнению, адекватным качественным показателем психологического обучения, интегрирующим в себе приведенные параметры, являет­ся изменение в системе ценностных ориентации студентов в сто­рону их сближения с описанными рядом авторов ценностными ориентациями практических психологов. Вопросы такой динамики ценностных ориентации, развития системы личностных смыслов, а также интернализации локуса контроля в ходе психологического обучения в настоящее время недостаточно изучены.

Целью нашего исследования являлось изучение особеннос­тей формирования и развития системы ценностных ориентации личности в процессе психологического обучения, осуществляв­шегося на основе внедрения разработанных нами принципов организации такой подготовки. Для изучения особенностей ди­намики ценностно-смысловой сферы личности в качестве экспе­риментальной группы было привлечено 55 студентов 3 — 5 курсов Кемеровского госуниверситета, специализирующихся по пси­хологии, и в качестве контрольной группы — 160 студентов, обу­чавшихся в Кемеровском госуниверситете по другим естествен­нонаучным и гуманитарным специальностям. Данное исследование, которое проводилось в течение 1997—1999 годов, включало изучение особенностей ценностно-смысловой сферы и механизмов ее формирования по тесту М. Рокича, тесту смысложизненных ориентации (СЖО) Д. А. Леонтьева, опроснику са­моотношения (ОСО) С. Р. Пантилеева и В. В. Столина, опроснику уровня субъективного контроля (УСК) Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной и А. М. Эткинда, самоактуализационному тесту (САТ) Л. Я. Гозмана, М. В. Кроза, М. В. Латинской, форме СМОЛ теста MMPI В. П. Зайцева.

При сравнении смысложизненных ориентации студентов исследуемой и контрольной групп все показатели характеризу­ются высокой значимостью различий (таблица 43). Жизненные цели студентов, обучающихся психологии, являются более осмыс­ленными, что присуще самоактуализирующимся и целеустрем­ленным людям. Эмоциональная насыщенность их сегодняшней жизни, воспринимающейся интересной и наполненной смыслом, также значительно выше; более осмысленным и продуктивным воспринимается ими и пройденный отрезок жизни. Студенты, специализирующиеся по психологии, обладают большей внут­ренней свободой, независимостью, способностью самостоятель­но принимать решения и воплощать их в жизнь, верой в свои силы и ответственностью за свои действия.

Показатели уровня осмысленности жизни в описываемых группах в динамике, на протяжении обучения на старших курсах, также обнаруживают определенные различия, несмотря на оче­видные общие закономерности формирования смысложизнен­ных ориентации, которые проявляются, в частности, в общем «про­вале» соответствующих показателей на четвертом курсе, что, вероятно, обусловлено нормативным кризисом профессиональ­ного самоопределения. Так, тенденция к развитию представле­ний о себе как о личности, обладающей свободой выбора и спо­собной контролировать собственную жизнь (шкалы ЛК-Я и ЛК-Жизнь), отмечается только у студентов, специализирующихся по психологии.

Таблица 43 Показатели по тесту СЖО у студентов исследуемой (1) и контрольной (2) групп

Шкалы СЖО		3 курс	4 курс	5 курс	Все
Общий показатель	1	107, 92±2, 59	99, 37±3, 57	108, 54±2, 90**	105, 24±1, 91**
	2	98, 08±1, 95	94, 96±2, 70	95, 97±2, 26**	96, 71±1, 36**
Цель	1	32, 33±1, 46	30, 00±1, 41	32, 88±0, 91	31, 76±0, 71*
	2	30, 48±0, 72	28, 70±0, 97	30, 10±1, 06	29, 85±0, 51*
Процесс	1	34, 08±0, 96*	28, 74±1, 25	32, 67±1, 00*	31, 62±0, 70*
	2	29, 62±0, 72*	28, 78±0, 97	29, 17±0, 89*	29, 28±0, 50*
Результат	1	27, 75±0, 83*	25, 16±1, 09	27, 58±0, 75***	26, 78±0, 55***
	2	23, 73±0, 63*	23, 14±0, 76	23, 28±0, 79***	23, 46±0, 42***
ЛК-Я	1	26, 17±0, 90	25, 00±1, 03	27, 13±0, 84*	26, 18±0, 55**
	2	24, 53±0, 60	23, 42±0, 75	24, 17±0, 77*	24, 11±0, 41**
ЛК-жизнь	1	33, 75±1, 41*	30, 63±1, 20	32, 50±1, 08**	32, 13±0, 71***
	2	28, 83±0, 73*	28, 54±0, 94	28, 14±0, 83**	28, 61±0, 49***

^{* Различия в парах 1-2 значимы при р<0,05, ** при р<0,01, *** при р<0,001.}

В этой связи еще более показательно, что уровень интернальности, оценивавшийся по тесту УСК, также имел неодинако­вую динамику в описанных группах на протяжении периода обу­чения (таблица 44). На третьем курсе все показатели уровня субъективного контроля в исследуемой и контрольной группах практически не различаются. В процессе обучения психологии к четвертому курсу у студентов исследуемой группы по сравне­нию с остальными достоверно более высоким становится уро­вень общей интернальности (Ио), интернальности в области не­удач (Ин) и интернальности в сфере производственных отношений (Ип). На пятом курсе наибольшие различия между исследуемой и контрольной группой наблюдаются в уровне ин­тернальности в области межличностных отношений (Им) и ин­тернальности в области неудач (Ин).

В целом, описанные нами особенности психологического обучения проявляются четко выраженным поступательным по­вышением уровня принятия ответственности. Студенты, специализирующиеся по психологии, начинают чувствовать все боль­шую ответственность за происходящие в их жизни события и все лучше управляют своими действиями в важных жизненных ситуациях. В отношениях между людьми студенты исследуемой группы также достоверно более интернальны и все более спо­собны контролировать свои неформальные взаимоотношения, вызывать к себе уважение и симпатию.

Таблица 44 Показатели по тесту УСК у студентов исследуемой (1) и контрольной (2) групп

Шкалы УСК		3 курс	4 курс	5 курс	Все
Ио	1	4, 58±0, 40	5, 26±0, 39*	5, 57±0, 49	5, 24±0, 27*
	2	4, 51±0, 24	4, 24±0, 26*	4, 90±0, 39	4, 50±0, 16*
Ид	1	5, 67±0, 43	6, 11±0, 39	6, 22±0, 47	6, 06±0, 26*
	2	5, 31±0, 24	5, 40±0, 27	5, 59±0, 38	5, 39±0, 16*
Ин	1	4, 67±0, 48	5, 26±0, 36*	6, 00±0, 45*	5, 44±0, 26**
	2	4, 42±0, 22	4, 34±0, 25*	4, 66±0, 37*	4, 44±0, 15**
Ис	1	4, 92±0, 48	6, 00±0, 46	6, 00±0, 35	5, 76±0, 25*
	2	4, 96±0, 23	5, 16±0, 26	5, 52±0, 34	5, 13±0, 15*
Ип	1	4, 67±0, 33	5, 21±0, 28*	5, 22±0, 44	5, 09±0, 22*
	2	4, 51±0, 21	4, 32±0, 23*	4, 83±0, 34	4, 51±0, 14*
Им	1	6, 42±0, 56	6, 42±0, 42	7, 30±0, 38*	6, 80±0, 26*
	2	6, 19±0, 17	5, 96±0, 26	6, 17±0, 34*	6, 11±0, 13*
Из	1	5, 50±0, 51	5, 68±0, 51	5, 43±0, 38	5, 54±0, 26
	2	5, 99±0, 23	5, 66±0, 25	5, 59±0, 32	5, 81±0, 15

^{* Различия в парах 1-2 значимы при р<0,05, ** при р<0,01, *** при р<0,001.}

Закономерно, что студенты, специализирующиеся по психо­логии, характеризуются и более позитивным образом своего «Я» (таблица 45). В исследуемой группе наиболее явно позитивные изменения в сфере самоотношения проявляются в последова­тельном росте показателей, отражающих уровень интереса к сво­ему «Я» и уверенности в его ценности. Динамика уровня самоинтереса в контрольной группе носит противоположный харак­тер. Интересно отметить, что наряду с ростом в процессе психологического обучения большинства показателей самоотношения одновременно происходит и плавное снижение уровня самопри­ятия и аутосимпатии. В данном случае это может свидетельство­вать о формировании более объективной самооценки, повыше­нии критичности по отношению к себе, осознании недостаточной реализованности имеющихся возможностей, что создает условия для личностного роста и развития.

Таблица 45 Показатели по тесту ОСО у студентов исследуемой (1) и контрольной (2) групп

Шкалы ОСО		3 курс	4 курс	5 курс	Все
Глобальное самоотношение	1	91, 17±2, 34*	78, 84±4, 65	88, 71 ±1, 92*	85, 84±1, 98**
	2	78, 58±2, 28*	70, 74±3, 28	79, 24±3, 67*	76, 23±1, 70**
Самоуважение	1	73, 33±7, 56	67, 11±5, 38*	75, 38±4, 41	72, 07±3, 12**
	2	64, 11±3, 04	51, 34±4, 19*	69, 31±4, 52	61, 04±2, 24**
Аутосимпатия	1	77, 75±7, 42	74, 26±5, 64	71, 83±5, 03	73, 96±3, 30
	2	67, 94±2, 85	63, 58±3, 82	67, 55±4, 61	66, 50±2, 04
Ожидание полож. отн. от других	1	74, 08±4, 59*	63, 79±6, 70	69, 63±3, 72	68, 58±2, 99**
	2	53, 50±3, 16*	54, 06±3, 62	57, 86±5, 15	54, 47±2, 1**
Общий самоинтерес	1	81, 50±4, 09	83, 16±4, 34*	84, 13±3, 30**	83, 22±2, 23***
	2	67, 81±3, 04	71, 10±3, 36*	67, 66±4, 55**	68, 82±2, 03***
Самоуверенность	1	79, 08±5, 05	65, 74±5, 79	71, 04±4, 71	70, 96±3, 09
	2	69, 63±2, 64	59, 14±3, 84	71, 28±4, 05	66, 63±1, 97
Отношение других	1	63, 17±6, 27	59, 11±6, 44	64, 75±3, 97	62, 45±3, 09*
	2	49, 40±2, 98	55, 18±3, 60	58, 14±5, 20	52, 81±2, 11*
Самоприятие	1	80, 58±4, 89	79, 05±4, 39	69, 42±5, 71	75, 18±3, 13*
	2	66, 48±2, 90	66, 48±3, 64	72, 66±4, 16	67, 60±2, 00*
Саморуководство	1	57, 67±6, 55	68, 95±4, 95*	67, 58±3, 63	65, 89±2, 75*
	2	55, 73±2, 57	55, 12±3, 58*	68, 55±3, 99	57, 87±1, 90*
Самообвинение	1	43, 83±8, 45	44, 79±5, 40*	44, 21±5, 51	44, 33±3, 49*
	2	49, 41±2, 98	59, 22±3, 89*	52, 24±5, 91	53, 01±2, 23*
Самоинтерес	1	70, 25±5, 31	71, 58±3, 73	77, 92±1, 44**	74, 05±1, 86**
	2	62, 49±2, 51	67, 62±2, 85	58, 21±5, 13**	63, 32±1, 82**
Самопонимание	1	71, 17±5, 95	62, 79±5, 77	66, 50±4, 40	66, 24±3, 03
	2	61, 12±2, 95	56, 26±3, 29	67, 69±4, 07	60, 79±1, 97

^{* Различия в парах 1-2 значимы при р<0,05, ** при р<0,01, *** при р<0,001.}

Студенты, специализирующиеся по психологии, на всем про­тяжении обучения отличаются более высоким уровнем личност­ного развития и самоактуализации (таблица 46). При этом в кон­трольной группе, в отличие от исследуемой, наблюдается достаточно отчетливое снижение уровня самоуважения, что го­ворит о большей возможности проявления своих достоинств, по­ложительных свойств характера в процессе психологического обучения. В остальном динамика показателей самоактуализа­ции в исследуемой и контрольной группах имеет общие законо­мерности, однако приведенные результаты позволяют утверж­дать, что студенты, обучающиеся психологии, более успешно преодолевают нормативный кризис профессионального само­определения, который проявляется, в частности, во временном снижении показателей по большинству шкал САТ.

Таблица 46 Показатели по тесту САТ у студентов исследуемой (1) и контрольной (2) групп

Шкалы САТ		3 курс	4 курс	5 курс	Все
Компетентность во времени	1	56, 83±4, 51	44, 58±3, 77	53, 17±3, 41	51, 00±2, 27
	2	53, 58±1, 89	43, 74±1, 94	46, 45±2, 70	49, 21±1, 28
Поддержка	1	59, 00±2, 18*	50, 84±2, 02	55, 17±1, 86*	54, 51±1, 22*
	2	53, 11±1, 02*	47, 82±1, 16	49, 10±2, 03*	50, 73±, 75*
Ценностные ориентации	1	68, 75±2, 23**	58, 42±2, 65	59, 79±2, 83	61, 27±1, 68**
	2	56, 79±1, 69**	51, 40±2, 07	54, 48±2, 42	54, 69±1, 17**
Гибкость поведения	1	65, 67±2, 53*	50, 74±2, 07	61, 25±3, 04	58, 58±1, 77*
	2	55, 27±1, 65*	50, 86±1, 92	53, 72±2, 32	53, 61±1, 12*
Сензитивность к себе	1	57, 08±5, 60	51, 42±3, 20	52, 63±3, 88	53, 18±2, 33*
	2	49, 21±1, 46	45, 66±1, 91	47, 55±3, 06	47, 80±1, 10*
Спонтанность	1	63, 17±4, 66**	51, 89±4, 07	51, 29±3, 99	54, 09±2, 50**
	2	47, 59±1, 73**	45, 76±2, 12	45, 83±3, 95	46, 70±1, 30**
Самоуважение	1	72, 17±5, 75	60, 05±4, 32	66, 96±3, 05**	65, 71±2, 39**
	2	60, 41±2, 47	53, 34±2, 90	52, 62±4, 17**	56, 79±1, 73**
Самопринятие	1	60, 42±4, 49	49, 53±4, 02	56, 00±3, 04	54, 73±2, 19
	2	53, 44±1, 88	45, 20±2, 50	51, 83±3, 14	50, 58±1, 38
Представления о человеке	1	49, 17±4, 34	53, 68±4, 60	50, 42±3, 04	51, 27±2, 25
	2	49, 51±1, 83	47, 20±2, 27	51, 38±2, 37	49, 12±1, 24
Синергия	1	60, 67±4, 99	51, 89±3, 61	60, 63±3, 22	57, 62±2, 20
	2	55, 48±2, 01	49, 44±2, 51	56, 59±3, 32	53, 79±1, 43
Принятие агрессии	1	50, 08±4, 17	43, 21±4, 03	53, 79±2, 87	49, 33±2, 14
	2	50, 54±1, 60	45, 56±2, 03	48, 90±3, 41	48, 69±1, 21
Контактность	1	51, 25±4, 77	46, 58±2, 79	53, 12±3, 27	50, 45±2, 01
	2	49, 57±1, 36	43, 40±1, 87	46, 90±2, 47	47, 16±1, 03
Познавательные потребности	1	57, 08±2, 83*	41, 00±4, 51	49, 96±3, 10	48, 42±2, 27
	2	47, 60±1, 71*	45, 02±2, 28	43, 28±3, 16	46, 01±1, 26
Креативность	1	48, 75±4, 34	45, 11±3, 64	48, 83±3, 18	47, 53±2, 07
	2	47, 35±1, 97	44, 52±2, 25	43, 72±3, 46	45, 81±1, 37

^{* Различия в парах 1-2 значимы при р<0,05, ** при р<0,01, *** при р<0,001.}

Уровень «внутренней поддержки» ценностей на протяжении всего периода обучения также выше в исследуемой группе. Со­ответственно, система ценностных ориентации студентов, спе­циализирующихся по психологии, в большей степени обуслов­лена действием механизма интернализации. Различия в механизмах формирования ценностной системы студентов ис­следуемой и контрольной групп подтверждаются также разли­чиями в профиле теста СМОЛ (рис.20). Студенты, обучающие­ся психологии, характеризуются более низкими результатами по всем основным шкалам СМОЛ, что свидетельствует о мень­шем напряжении адаптационных механизмов. Наиболее суще­ственные различия (таблица 47) при этом обнаруживаются в

выраженности действия механизмов обесценивания исходных потребностей (шкала 2) и вторичного контроля эмоций (шкала 6), которые, по Ф. Е. Березину, являются самыми мощными меха­низмами интрапсихической адаптации.

Таблица 47 Показатели по тесту СМОЛ у студентов исследуемой (1) и контрольной (2) групп

Шкалы СМОЛ	1		2		t	Р
	М	m	M	m
L	43, 95	0, 84	46, 05	0, 62	-1, 81	-
F	50, 82	1, 16	54, 37	0, 98	-1, 98	0, 049
К	48, 10	0, 85	45, 41	0, 48	2, 81	0, 005
1	47, 73	1, 16	48, 71	0, 65	-0, 75	-
2	45, 68	1, 32	49, 66	0, 82	-2, 49	0, 013
3	47, 37	1, 45	48, 80	0, 92	-0, 80	-
4	45, 93	1, 40	47, 38	0, 99	-0, 77	-
6	46, 74	1, 37	52, 74	1, 05	-3, 07	0, 002
7	48, 81	1, 62	50, 80	0, 92	-1, 08	-
8	48, 99	1, 24	51, 34	0, 92	-1, 36	-
9	53, 56	1, 39	55, 00	0, 82	-0, 89	-

Рис.20. Усредненные показатели по тесту СМОЛ студентов исследуемой (1) и контрольной (2) групп

Различия в выборе преимущественных механизмов форми­рования системы ценностных ориентации в нашем исследова­нии определяют полярную динамику значимости ряда «высших» и «низших» ценностей (таблица 48). В исследуемой группе су­щественно выше значимость ценностей активной деятельной и продуктивной жизни и ниже — значимость развлечений (необре­менительного времяпровождения и отсутствия обязанностей). В целом, у студентов, специализирующихся по психологии, в про­цессе обучения постепенно на первый план выходят ценности профессиональной самореализации, тогда как у студентов конт­рольной группы повышается значимость «защитных» ценностей.

Таблица 48 Ценностные ориентации студентов исследуемой (1) и контрольной (2) групп

Ценности		3 курс	4 курс	5 курс	Все
Активная деятельная жизнь	1	5, 92±1, 67**	9, 89±1, 00	6, 21±1, 01**	7, 42±0, 70**
	2	9, 68±0, 50**	8, 81±0, 64	9, 69±0, 60**	9, 42±0, 34**
Продуктивная жизнь	1	9, 58±1, 70*	11, 42±0, 72	8, 75±0, 91*	9, 85±0, 60**
	2	12, 06±0, 43*	11, 48±0, 64	11, 34±0, 74*	11, 75±0, 32**
Развлечения	1	13, 58±1, 10	13, 32±1, 01	14, 29±0, 65	13, 80±0, 50*
	2	12, 35±0, 51	11, 85±0, 71	13, 14±0, 82	12, 35±0, 37*

Указанная тенденция подтверждается особенностями рас­пределения описанных нами ранее типов ценностных ориента­ции личности в исследуемой и контрольной группах (рис.21). Студенты, специализирующиеся по психологии, отличаются про­грессивным снижением доли «идентифицирующихся», которые, как было показано в предыдущей главе, характеризуются наибо­лее низким уровнем интернальности и осмысленности жизни. Одновременно в исследуемой группе, в противоположность кон­трольной, происходит заметное увеличение числа студентов, от­несенных к «самоактуализирующемуся» типу.

Как следует из приведенных результатов исследования, в процессе психологического обучения одновременно осуществ­ляется интернализация локуса субъективного контроля и фор­мирование профессионально ориентированной системы ценностных ориентации и личностных смыслов. Описанная выше ди­намика ценностно-смысловых ориентации и уровня субъектив­ного контроля имеет очевидные общие закономерности, обус­ловленные тем, что указанные процессы, в сущности, являются составляющими единого процесса личностного и профессио­нального самоопределения. Это подтверждается также тем, что, как уже отмечалось, оцениваемые параметры значимо коррели­руют между собой. В качестве центрального, связующего звена в таком процессе самоопределения можно выделить осознание и внутреннее принятие ответственности за различные аспекты своей жизни и деятельности.

 

Рис.21. Динамика распределения типов ценностных ориентации в исследуемой (1) и контрольной (2) группах.

Механизм интернализации в этой связи может рассматри­ваться как базовый в формировании профессиональной системы ценностных ориентации личности. На основании результатов на­стоящего исследования его действие в процессе психологичес­кого обучения может быть схематично описано следующим обра­зом: интроспекция и повышение рефлексивности — прояснение смысла собственной жизни и ее целей — осознание и принятие на себя ответственности за достижение поставленных целей — выбор значимых ценностей и формирование системы ценност­ных ориентации, по определению представляющих собой осоз­нанный личностный смысл.

Таким образом, описанные особенности учебной деятельно­сти, ее групповой, тренинговый и психотерапевтический по сути характер формируют профессионально ориентированную сис­тему ценностных ориентации, лежащую в основе системы про­фессионально значимых качеств практического психолога. Со­ответственно, процесс психологического обучения, направленный на идентификацию студентов с субъектом своей будущей дея­тельности, на повышение значимости ее ценностно-смыслового аспекта, создает адекватные условия для развития высшего уров­ня системы ценностных ориентации.

Резюме

Оптимизация развития системы ценностных ориентации лич­ности заключается в повышении субъективной значимости цен­ностей, относящихся к ее высшему уровню. Критериями, свиде­тельствующими о доминировании в ценностной системе ее высшего уровня, являются соответствие данной системы ценно­стным ориентациям самоактуализирующейся личности и про­фессиональной системе ценностей практического психолога. Кроме того, адекватной моделью направленности на высший уро­вень системы ценностных ориентации является ценностная иерархия волонтеров. В качестве модельных групп, характе­ризующихся ориентацией на низший уровень ценностной систе­мы, нами были выбраны больные хроническим алкоголизмом и правонарушители. Изучение особенностей ценностной систе­мы данных модельных групп позволило выделить оптимальный «вектор» ее развития — внутреннее принятие ценности своего «Я», ценностей личностного роста и самосовершенствования.

В процессе целенаправленного психологического воздей­ствия основными факторами, определяющими выбор механизма интернализации и формирование высшего уровня ценностной системы, являются такие интегральные личностные качества, как аутентичность и интенциональность. В разработанном нами груп­повом психологическом тренинге были созданы необходимые условия для проявления и оптимального развития этих качеств.

Осознание субъективной значимости высших ценностей, а также принятие ответственности за их реализацию в процессе разработанного нами тренинга обусловлено созданием условий для большей свободы выбора при расширении границ и уточнении координат индивидуальной «карты мира». В качестве осно­вы «категориальной сетки значений», являющейся средством оценки окружающей действительности, выступает система лич­ностных конструктов. Действие механизма интернализации про­является усложнением и расширением диапазона применимос­ти личностных конструктов, которое определяет расширение смысловых границ субъективной реальности. Усложнение сис­темы личностных конструктов приводит, тем самым, к осознанию значимости высших ценностей-целей — профессиональной и личностной самореализации, творчества и свободы, а также к выбору более адекватных средств их достижения.

Описанные высшие ценности занимают ведущее место в структуре профессионально значимых качеств практических пси­хологов. Организованный на основе внедрения выделенных в ходе формирующего эксперимента принципов развития выс­шего уровня ценностной системы процесс психологического обу­чения создает адекватные условия для формирования профес­сиональной системы ценностей практического психолога.

Заключение

В основе регуляции социального поведения и профессиональ­ной деятельности человека находится система его ценностных ориентации, которая представляет собой сложное и динамичес­кое образование. Предложенная нами структурно-динамическая модель системы ценностных ориентации личности интегрирует различные подходы к объяснению закономерностей ее внутрен­ней организации и динамики, реализуя базовые для отечествен­ной психологии принципы системности и развития. Теоретичес­кой основой данной модели послужили классификационные и типологические подходы к определению стадий и уровней раз­вития системы ценностных ориентации в работах А. Маслоу, Р. Ингльхарта, Э. Фромма, Ж. Пиаже, Л. Колберга, Дж. Ловингер, А. В. Петровского, Б. С. Братуся и других зарубежных и отечествен­ных ученых. Основное содержание разработанной нами модели, получившей подтверждение в ходе экспериментального исследо­вания, представлено в виде обобщающей схемы (таблица 49).

Целью оптимизации развития системы ценностных ориента­ции личности является повышение субъективной значимости ценностей ее высшего уровня. Развитие ценностных ориента­ции внутренне свободной, творческой, гуманистически ориенти­рованной личности реализовано нами в процессе специально разработанного психологического тренинга, направленного на идентификацию студентов с субъектом их будущей профессио­нальной деятельности и на формирование профессионального видения мира. В качестве важнейшего механизма принятия лич­ностью высших ценностей выступает интернализация, содержа­нием которой в проведенном нами формирующем эксперименте является усложнение системы личностных конструктов, расширя­ющее смысловые границы субъективной реальности и создаю­щее условия для свободного выбора и осознанного принятия

Таблица 49 Структурно-динамическая модель системы ценностных ориентации личности

Параметры модели	Элементы модели
	1	2	3
Стадии личностного развития (по Л. Колбергу)	Предконвенциальная	Конвенциальная	Постконвенциальная
Ведущие процессы личностного развития	Адаптация	Социализация	Индивидуализация
Механизмы реализации процессов развития	Психологические защитные механизмы	Идентификация	Интернализация
Основные психологические факторы, определяющие выбор механизмов развития	Высокая тревожность и фрустрационная напряженность	Конформность, зависи­мость и экстернальность	Осмысленность жизни, интернальность, позитивная "Я-концепция"
«Векторы» личностного развития	Освобождение от ограничений	Приверженность традиции	Альтруистическая направленность
Формируемые уровни системы ценностных ориентации личности	Защитный (низший)	Заимствованный (средний)	Автономный (высший)
Ведущие ценности данных уровней системы ценностных ориентации личности	«Свобода от», материальный достаток и развлечения	Семья, карьера, престиж и общественное признание	Творчество, активность, сво­бода, самореализация и ши­рота взглядов
Типы личности при доминировании данного уровня в ценностной иерархии	Адаптирующийся, ориентирующийся на ценности выживания и самоутверждения	Идентифицирующийся, ориентирующийся на традиционные ценности и ценности значимых других	Самоактуализирующийся, ориентирующийся на ценнос­ти творчества и личностного роста
Типы ценностных предпочтений общественного сознания при преоб­ладании данного типа личности	Ценности адаптации, стремление к физической и экономической безопасности	Ценности социализации, ориентация на принятые в обществе нормы и благо «своих»	Ценности индивидуализации, направленность на самораз­витие ради блага всех людей

высших ценностей. Организация процесса психологического обу­чения на основе внедрения принципов такой тренинговой подго­товки позволила создать условия для формирования профессио­нальной системы ценностей практического психолога.

Разработанная нами структурно-динамическая модель сис­темы ценностных ориентации личности положена также в осно­ву ведущихся сегодня кафедрой психологии и социальной рабо­ты Кемеровского госуниверситета исследований развития ценностной сферы при подготовке социальных работников и во­лонтеров, в процессе профессионального консультирования, при хроническом алкоголизме, наркоманиях и аддиктивном поведе­нии, а также в области семейно-сексуальных дисгармоний.

Результаты проведенного нами исследования, сформулиро­ванные на их основе теоретические и методологические поло­жения, а также средства и методы психологического воздействия могут, по нашему мнению, получить дальнейшее практическое применение в соответствующих областях психологии образова­ния, социальной и политической психологии, психологии откло­няющегося поведения, в сфере психологического консультиро­вания и групповой психологической работы.

В целом, на основании проведенного нами исследования можно сделать следующие общие выводы:

1. Система ценностных ориентации личности представляет собой сложную, многоуровневую и внутренне неоднородную структуру. Основными ее уровнями, находящимися между собой в отношениях иерархической зависимости и соподчиненности, являются «защитные», заимствованные и автономные ценности.

2. Индивидуальные особенности уровневой иерархии системы ценностных ориентации определяют выделение отдельных типов личности. Доминированию в индивидуальной ценностной системе описанных уровней соответствуют «адаптирующийся», «идентифи­цирующийся» и «самоактуализирующийся» типы личности.

3. Отдельные уровни или «пласты» системы ценностных ори­ентации личности последовательно формируются во время предконвенциальной, конвенциальной и постконвенциальной стадий индивидуального развития. Фиксация на какой-либо из стадий развития обусловливает доминирование соответствующего уров­ня ценностной системы и развитие аналогичного типа личности.

4. Формирование отдельных уровней системы ценностных ориентации личности на соответствующих стадиях индивидуального развития осуществляется последовательно реализующимися процессами адаптации, социализации и индивидуализации.

5. Реализация данных процессов личностной динамики обес­печивается преимущественным действием, соответственно, пси­хологических защитных механизмов устранения тревоги, меха­низмов идентификации и интернализации.

6. Преобладание действия того или иного механизма фор­мирования ценностной системы определяется сложным комп­лексом внутренних психологических факторов, особенности и степень выраженности которых соответствуют достигнутому уров­ню индивидуального развития.

7. Выбор механизма интернализации и формирование выс­шего уровня ценностной системы определяются степенью вы­раженности ряда внутренних психологических факторов, которые интегрированы в таких системных личностных качествах, как аутен­тичность и интенциональность.

8. Развитие высшего уровня системы ценностных ориента­ции личности посредством активизации данных факторов мо­жет быть осуществлено в процессе целенаправленного психо­логического воздействия, адекватной формой которого является групповой психологический тренинг.

9. Внедрение соответствующих принципов и средств тренинговой подготовки в процесс психологического обучения в вузе формирует направленность на ценности профессиональ­ной и личностной самореализации, которые имеют наибольшую значимость в профессиональной системе ценностей практичес­кого психолога.

Приложение

Образец заполненной репертуарной решетки

№	ЭЛЕМЕНТЫ					КОНСТРУКТЫ		ЭЛЕМЕНТЫ
	1	2	3	4	5	Выявленный полюс	Противоположный полюс	1	2	3	4	5
1	V	V	Ø	Ø	О	Доброта	Зло	4	3	1	2	5
2	Ø	V	О	Ø		Жизнелюбие	Неумение радоваться	4	2	1	3	5
3	Ø	V	Ø	V	О	Щедрость	Жадность	4	3	1	2	5
4	Ø	V	V	Ø	О	Сострадание	Равнодушие	3	4	1	2	5
5	V	O	Ø	Ø		Бескорыстие	Корысть	3	4	1	2	5
6		Ø	Ø		О	Компетентность	Дилетантство	3	2	5	1	4
7	V	Ø	V	Ø	О	Эмоциональная теплота	Холодность	3	4	1	2	5
8	Ø	Ø	O	V		Конгруэнтность	Неконгруэнтность	2	1	4	3	5
9	Ø	О	V	Ø		Забота	Разгильдяйство	3	4	1	2	5
10	Ø	Ø	V	V	О	Честность	Лживость	3	1	2	4	5

Элементы решетки:

1. — Я реальное.

2. — Я идеальное.

3. — Самый высоконравственный человек из всех, кого Вы знаете лично.

4. — Самый счастливый человек из всех, кого Вы знаете лично.

5. — Самый удачливый человек из всех, кого Вы знаете лично.