Особенности общения ребёнка раннего детства со взрослыми в ходе развития предметных действий

Оглавление

 

Введение

Глава 1. Характеристика основных понятий

1.1 Особенности общения ребёнка раннего детства со взрослыми в ходе развития предметных действий

1.2 Характеристика понятий «знаковое опосредствование», «совокупное действие» и «открытое действие»

Глава 2. Методическое описание коммуникации как формы открытого действия в работе с детьми младшего дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

Приложение

 

Введение

 

Работа посвящена исследованию методических проблем открытого действия в форме коммуникации.

Впервые об открытом действии заговорили после выступления Б.Д. Эльконина на конференции «Педагогика развития» в Красноярске в 1996 году. Теоретические обоснования введения этого действия и его связь с совокупным действием описана в работе [17].

Обсуждая структуру совокупного действия, введённого Д.Б. Элькониным [18], Б.Д. Эльконин предлагает различать посреднические и конкретно-результативные действия взрослых. Это различение особенно важно, когда речь заходит о детском развитии как становлении системы отношений ребёнка и взрослого, причём взрослого-посредника, произвольно выстраивающего своё открытое действие. Это действие никогда не дано непосредственно; по своей природе оно таково, что всегда должно быть найдено и выстроено. Способ построения его включает в себя инициацию, проявление (явление), и удерживание иного действия (поведения). Это и создаёт особую трудность в реализации этого понятия. Практическая реализация открытого действия в практике дошкольного образования является одной из важных задач педагогики развития. Открытое действие, по утверждению Б.Д. Эльконина, направлено на появление и становление мышления ребёнка. По меткому выражению Ф.Т. Михайлова, «Человек мыслит другим человеком». Имеется в виду предельная обращённость мышления. Именно она заставляет нас искать открытые действия в форме коммуникации.

Совокупное действие является посредническим, той системой координат, относительно которой имеет смысл говорить о детском развитии. Оно выстроено таким образом, что действие это никогда не выполняется взрослым до конца, в нём всегда остаётся промежуток, место для содействия ребёнка.

У ребёнка в этом возрасте ещё не сформирован внутренний план действий, поэтому все действия разворачиваются во внешнем плане и выстраиваются как правило с помощью коммуникации между взрослым и ребёнком. Причём не любым взрослым, а взрослым значимым. Ж. Пиаже рассматривал развитие игровых предметных действий в неразрывной связи с его взаимоотношениями со взрослыми. Это же доказывают и исследования Ф.И. Фрадкиной, проведённые на материалах наблюдений над детьми от одного года до трёх лет, воспитывающимися в условиях интерната.

В своей работе мы опираемся на ряд теоретических положений. А именно:

Коммуникация является одной из основных форм взаимодействия взрослого и ребёнка. Под коммуникацией понимается взаимная смысловая обращённость взрослого и ребёнка, выражающаяся в жесте, взгляде, позе, слове [4].

В акте развития взрослый и ребёнок выполняют совокупное действие [17];

Взрослый выстраивает своё «со-действие» в акте совокупного действия в форме открытого [17];

Один из важных аспектов этого возраста – общение ребёнка со значимым взрослым [13];

В этом возрасте начинает становиться мышление (по Б.Д. Эльконину), возникает инструкция [17];

Мышление всегда обращено. Одной из ведущих форм мышления является коммуникация [1];

Открытое действие может быть реализовано в форме коммуникации [4].

Эти теоретические положения требуют со стороны практиков методического и реального практического воплощения.

Объектом исследования является открытое действие;

Предметом исследования – методика построения практики открытых действий в форме коммуникации.

Цель исследования: построение методики открытых действий в форме коммуникации и её экспериментальная реализация.

В исследовании ставятся следующие задачи:

Дать характеристику особенностей общения ребёнка раннего детства со взрослыми в ходе развития предметно- манипуляционной деятельности.

Дать характеристику понятиям «знаковое опосредствование» и «совокупное действие», «открытое действие»;

Дать характеристику коммуникации как формы открытого действия.

Теоретически и методически описать коммуникацию как форму открытого действия в работе с детьми младшего дошкольного возраста; дать способ реализации.

В исследовании использовались следующие методы: анализ теоретических положений с целью определения направления поиска методов практической реализации, метод обобщения, метод практических проб, наблюдение, эксперимент.

Результаты работы докладывались на краевой научной конференции молодых учёных и студентов «Психолого-педагогическая наука и образование: гуманитарные технологии» в 2005 году.

Структура работы. В первой главе дана характеристика основным понятиям: «знаковое опосредствование», «совокупное действие», «открытое действие», «коммуникация». Во второй главе методически описана коммуникация как форма открытого действия в работе с детьми младшего дошкольного возраста. В приложении указаны игры и упражнения, реализуя которые педагог может в своих действиях выстроить (конкретизировать) общую схему совокупного действия с использованием открытого действия и коммуникации.

 

Глава 1. Характеристика основных понятий

Особенности общения ребёнка раннего детства со взрослыми в ходе развития предметных действий

 

Предметные действия – исторически сложившиеся, закреплённые за определёнными предметами общественные способы их употребления. Имеются в виду все действия с предметами, т.е. как усвоение действий с предметами обихода (чашка, ложка и т.п.), так и действия с игрушками. Носителями предметных действий являются взрослые. На предметах непосредственно не указаны общественные способы их использования, и они не могут быть открыты ребёнком самостоятельно, в ходе простого манипулирования, без помощи и руководства со стороны взрослых.

Основным путём открытия ребёнком функций отдельных предметов является путь совместной деятельности со взрослыми, в которой взрослые постепенно передают ребёнку общественно-выработанные способы употребления предметов. В такой совместной деятельности взрослые организуют действие ребёнка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом осуществления и формирования этих действий. Лишь постепенно взрослые передают ребёнку весь процесс осуществления действия, и оно начинает выполняться самостоятельно. В ходе совместной деятельности происходит не только «деловое» взаимодействие взрослого с ребёнком, но и личное общение, в котором ребёнок ищет поощрения и оценки со стороны взрослого. Всякое предметное действие, производимое ребёнком, особенно в ходе его формирования, не только направленно на получение определённого материального результата, но и опосредованно теми отношениями взрослого к ребёнку, которые могут возникнуть в ходе или в конце выполнения действия. Производя действие, ребёнок эмоционально предвосхищает социальные последствия его выполнения, т.е. положительную или отрицательную оценку со стороны взрослого.

Предметное действие в раннем детстве двойственно по своей природе. Оно, с одной стороны, содержит общую схему, связанную с общественным назначением, а с другой – операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предмета. Из этой двойственности предметного действия и несовпадения усвоения этих двух его сторон (назначение действия и общая его схема усваиваются раньше, а техническая сторона действия и позднее и значительно дольше) возникают две различные деятельности. Одна – это практически утилитарная деятельность, в которой при данном значении предмета существенно важными являются операции осуществления. В такой практической деятельности и происходит ориентация на свойства предмета, их выделение и прилаживание к ним отдельных операций. Вторая – это деятельность со значениями вещей, с общими схемами их использования применительно ко всё более и более разнообразным ситуациям. Деятельность с предметами только по их значению и есть предметная игра детей раннего возраста.

Предметно-орудийное действие формируется не как приспособление движений к свойствам орудия, а как «включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение последнего ориентацией на отдельные свойства предмета-орудия» [19].

Уподобление действия образцу также не происходит непосредственно, как простое подражание: «Освоение операционально-технической стороны предметного действия невозможно путём прямого прилаживания действия к образцу, содержащемуся или в совместном действии, или в простом показе. Оно осуществляется в процессе создания ребёнком образа действия с предметом-орудием. Возникновение этого образа и знаменует собой конец формирования предметного действия».

Существенно, что построение ребёнком образа действия, как и весь процесс освоения предметного действия имеет для ребёнка смысл тех отношений, в которые он вступает со взрослым, благодаря чему и возникает тенденция следовать образцу действия, показываемому взрослыми».

Итак, становление предметного действия не есть прямое уподобление движений свойствам предмета и не есть прямое уподобление движений образцу. Где-то в «промежутке» между этими двумя крайностями происходит построение ребёнком образа действия, который, согласно Д.Б. Эльконину, формируется посредством включения орудия в образец действия.

В самом начале раннего детства, подчёркивает Ф.И Фрадкина, действия ребёнка с предметами формируются в совместной деятельности с ухаживающими за ребёнком взрослыми. Ребёнок самостоятельно действует только с теми предметами, которые употреблялись в совместной деятельности с ним, и только так, как они употреблялись. Для ребёнка этой ступени ещё не имеет значение наличие или отсутствие сходства игрушки с тем или иным предметом, моделью или копией которого она является. Важно только, чтобы это была та самая игрушка, с которой взрослый играл вместе с ребёнком.

Постепенно действия, усвоенные в совместной деятельности со взрослыми, становятся также шире, охватывая ряд различных предметов. Границы такого переноса становятся всё шире. Появляется ряд действий с предметами, являющихся отражением отдельных моментов жизни ребёнка и окружающих его взрослых. В этом случае возникает новый способ усвоения действия, усвоения путём наблюдения за действиями взрослых.

Впервые замещение одного предмета другим возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент.

Одновременно с этим, а иногда несколько позднее появляется использование одних предметов в качестве заместителей других. В большинстве случаев дети используют предметы, не имеющие строго определённого игрового значения (палочки, камешки, кубики), в качестве дополнительных к сюжетным игрушкам (куклы, животные) или предметам обихода (стулья, ложки)

В назывании этих дополнительных к основным, замещающих игрушек можно наметить 2 этапа:

Дети называют эти предметы только после того, как взрослый назвал их;

Дети называют предметы после того, как с предметом произведено действие.

Самостоятельного называния замещающих предметов, до вовлечения их в игру, до действий с ними, в этот период ещё нет. Ребёнок никогда не называл предмет игровым названием до того, как он с ним произвёл соответствующее действие, подчёркивает Ф.И. Фрадкина.

По мере ознакомления ребёнка с новыми функциями предмета усложняется и игровое его употребление. Ребёнок производит с одним и тем же предметом несколько действий, но логической последовательности в них ещё нет.

Лишь к самому концу раннего детства начинают появляться игры, представляющие собой жизненную цепочку действий.

Таким образом, развитие строения игрового действия в пределах раннего детства характеризуется как переход от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета, к действиям, связанным между собой логикой, отражающей логику реальных жизненных человеческих действий. Это уже «роль в действии».

Конечно, в ходе развития предметной игры ребёнок не научается лучше действовать с предметами – владеть гребешком, ложкой, надевать ботинки и т.п. Приобретение этих умений происходит в ходе употребления этих предметов и в практической деятельности.

Считается, что в игровых действиях не происходит познания ребёнком новых физических свойств предметов. Познание предметов внешнего мира, формирование представлений о них происходит в особой продуктивной или познавательной ориентировочно-исследовательской деятельности. В предметной же игре ребёнком усваиваются главным образом значения предметов, возникает ориентация на их общественную функцию, их общественное использование.

Итак, к концу раннего детства подготавливаются основные предпосылки для перехода к ролевой игре:

В игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением;

Усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

Происходит обобщение действий и их отделение от предметов;

Возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;

Происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать самостоятельно, но как взрослый.

Как показало исследование Ф.И. Фрадкиной, все основные предпосылки игры возникают в ходе развития предметной деятельности ребёнка под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними

Ребёнок воспроизводит предметные действия сначала только на тех предметах, на которых они сформировались при помощи взрослых;

Он переносит эти действия на другие предметы, предлагаемые сначала взрослыми;

Называет предметы именами замещаемых предметов только после действий с ними и называния их взрослыми игровыми наименованиями;

Называет себя именем тех людей, действия которых воспроизводит по предложению воспитывающих взрослых.

Из этого следует, что в коллективной деятельности взрослого и ребёнка открываются способы действия с предметами, которые затем присваиваются ребёнком. Такие действия предельно культурны. Они содержат в себе историю всего человечества. Так родитель, вкладывая в руку ребёнка ложку, даёт ему выработанный в культуре способ поглощения пищи. Сначала им владеет –только взрослый, затем он постепенно передаёт его ребёнку, пока тот им окончательно не овладеет.

Методологически эта «передача» описывается совокупным действием, как действие взрослого и ребёнка. А выстраивание границы перехода от взрослого действия к детскому и есть открытое действие. инструментом, орудием «передачи» является знак.