Подходы и методы преподавания грамматики ИЯ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….3

ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ В ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА…………………………………………………..6

1.1. Подходы и методы преподавания грамматики ИЯ…………………….6

1.2. Особенности видовременных форм английского глагола в речи…….12

1.3. Типичные ошибки учащихся в употреблении видовременных форм английского глагола и современные подходы к их исправлению ………..13

1.4. Использование опор на этапе введения и тренировки видовременной системы английского языка………………………………………………….17

ГЛАВА II. ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ УСТРАНЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ В УПОТРЕБЛЕНИИ ВИДОВРЕМЕННЫХ ФОРМ АНГЛИЙСКОГО ГЛАГОЛА В РЕЧИ………………………………………….……………….21

2.1. Использование реальных жизненных ситуаций как прием для тренировки и закрепления видовременной системы……………………....22

2.2.Использование игр как прием для формирования навыков в употреблении видовременных форм английского глагола ……………….28

2.3. Использование стихотворений как прием для тренировки и закрепления видовременных форм английского глагола………………….31

2.4. Использование приемов для идентификации и сравнения видовременных форм английского глагола и исправления ошибок……...33

2.5. Использование фабульных текстов как прием для усиления мотивации в тренировке и закрепления видовременных форм английского глагола………………………………………………………………………...35

2.6. Использование пословиц и поговорок как прием для автоматизации и активации видовременных форм английского глагола……………………38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………….……………………………………………..40

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.......…………………….42

ВВЕДЕНИЕ

     Одним из основных аспектов языка, который на протяжении многих лет подвергался интенсивному обсуждению, является грамматика ИЯ. Отношение к грамматике определяло специфику того или иного метода, принципы и приемы обучения, какие основные подходы в обучении грамматике английского языка, какие подходы являются ведущими в современных условиях обучения английскому языку и какими основными методами они реализуются. Самую большую сложность в обучении грамматике английского языка представляют видовременные формы глагола. Учащиеся сталкиваются с трудностями при овладении грамматическими формами глагола. Чаще всего такие проблемы возникают из-за нечеткого представления о категории времени, вида и залога. Поэтому необходимо рассмотреть методы и подходы в обучении грамматике английского языка. В работе также предлагается обоснование того, какие проблемы возникают у изучающих видовременные формы глагола, какие типичные ошибки они допускают и какими современными методами, приемами и упражнениями можно устранить эти трудности. Использование опор на этапе введения и тренировки видовременной системы английского глагола облегчает учащимся процесс овладения английским языком, стимулирует общение учащихся на уроках иностранного языка, сосредотачивает внимание на новом изучаемом метериале и содействуют формированию прочных навыков и умениий.

     Актуальность работы обусловлена недостаточной разработанностью в плане подбора материалов наиболее эффективных методических приемов, направленных на устранение трудностей употребления видовременных форм английского глагола в речи.

    Объектом исследования данной работы является видовременные формы английского глагола в речи.

    Предметом исследования является методические приемы, направленные на устранение трудностей употребления видовременных глаголов английского языка в речи.

    Цель настоящего исследования заключается в исследовании методических приемов, направленных на устранение трудностей употребления видовременных глаголов английского языка в речи. Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

1. рассмотреть и выделить наиболее эффективные подходы как в обучении грамматике английского языка в целом, так и в изучении видовременных форм английского глагола;

2. определить с какими сложностями сталкиваются учащиеся в обучении видовременным формам глагола английского языка;

3. выделить типичные ошибки учащихся в употреблении видовременных форм английского глагола и современные подходы к исправлению этих ошибок;

4. отметить наиболее эффективные приемы, направленные на преодоление типичных грамматических ошибок, тренировку для выработки автоматизма и закрепление практических навыков употребления изучаемых явлений.

    Поставленные задачи решались с использованием следующих методов:

- теоретический анализ научных источников и литературы;

- педагогическое наблюдение.

    Структура работы. В первой главе данной работы даётся описание современных тенденций в методике преподавания английскому языку, отражены современные проблемы обучения, основные подходы и методы преподавания грамматики английского языка. Также в этой главе представлена специфика видовременной системы английского языка, типичные ошибки учащихся в употреблении видовременных форм английского глагола, современные подходы к исправлению и использование опор на этапе введения и тренировки видовременной системы английского языка. Во второй главе представлены методические приемы, направленные на устранение трудностей в употреблении видовременных форм английского глагола в речи и основные упражнения, способстующие эффективному овладению видовременной системы английского языка.

    Список используемой литературы отражает основные работы, посвящённые общим и специальным вопросам выбранной темы.

 

 

ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ В ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Подходы и методы преподавания грамматики ИЯ

  Грамматика английского языка на протяжении многих лет подвергалась интенсивному обсуждению. История преподавания иностранного языка свидетельствует о том, что отношение к грамматике определяло специфику того или иного метода, принципы и приемы обучения. В нынешном веке роль грамматики в обучении иностранных языков особенно часто менялась: либо увеличивалась, либо недооценивалась. В последние десятилетия наблюдается стремление к сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся [Витлин 2000: 23]. Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой, преувеличение ее роли в учебном процессе отрицательно складываются на результатах практического владения языком [Гальскова, Гез 2005: 313].

  Но проблема роли и объема грамматики в курсе ИЯ не является единственной. Изложение грамматических правил и система упражнений по грамматике ИЯ не должны способствовать целям усвоения грамматики как таковой или же специальной цели развития мышления в отличие от курса русского языка, где грамматика занимает ведущее место как важнейшая теоретико-практическая учебная дисциплина, имеет самостоятельное значение и обеспечивает умственное развитие [Витлин 2000:24].

    Учитывая современные потребности широких слоев населения разных государств владеть ИЯ практически, а также накопленный опыт обучения грамматике ИЯ в десятках европейских стран, Совет Европы принял решение в качестве одного из ключевых принципов обучения ИЯ рекомендовать постановку только практических (коммуникативных) целей обучения грамматическому строю.

    В ракурсе указанных специфических целей следует проанализировать грамматики ИЯ для школ, одобренные Министерством просвещения (образования) за последние десятилетия и установить, насколько эти грамматики специально направлены на обучение речевой деятельности.

    Согласно работе автора результаты анализа многих грамматик английского языка позволяют сделать определенный вывод: грамматики имеют отчетливо выраженную описательно-лингвистическую (а не коммуникативную) направленность, проявляющуюся в изложении теории, типах заданий и упражнений [Витлин 2000: 25].

    Приведем примеры из действующих грамматик английского языка. «В английском языке есть разные виды сказуемых. Они отличаются как по структуре (простое и составное), так и по составу (составное именное и составное глагольное)». «Составное именное сказуемое состоит из аспектного глагола и полнозначного глагола». «Основными аспектными глаголами английского глагола являются: to begin, to continue, to finish etc».

Очевидно, что грамматики ИЯ во многих случаях плохо служат достижению практических целей обучения, к которым призывает Совет Европы. Сама по себе информация о частях речи, типов сказуемого и т. п., как и многие задания, направленные на нахождение этих грамматических явлений в текстах, на их запоминание и воспроизведение, не способствует формированию речевых умений, которые образуются на основе специфических механизмов и не связаны с установленными в лингвистике понятиями и системой.

    Витлин Ж. Л предлагает условия, которые считает необходимыми для лучшего достижения цели практического владения языком:

1) необходимо усилить дифференциацию при отборе материала для активного и для пассивного грамматического минимума и при использовании (с учетом особенностей родного языка) разных способов обучения ИЯ для овладения этими минимумами. Так, формулировка правил активного грамматического минимума должна, в частности, показать привычные способы выражения мысли в родном языке лексико-грамматическими средствами ИЯ. С другой стороны, надо показать учащимся, как понимать те грамматические формы, которые они встречают в иноязычных текстах, но не могут употребить в собственной речи;

2) пересмотреть использование грамматической терминологии в курсе ИЯ. Для совершенствования обучения грамматике целесообразно создавать новые учебники для средних школ, где количество грамматических терминов может быть сокращено до определенного минимума, причем в учебниках можно поместить краткий терминологический словарь с поясняющими примерами;

3) решать проблему отбора грамматических явлений в учебники и программы ИЯ для разных типов учебных заведений;

4) во многом изменить традиционный характер и язык изложения грамматического материала при обучении учащихся, не имеющих лингвистического образования. Грамматика, в том числе теория, может быть изложена увлекательно, живо, интересно; она должна побуждать эмоции, быть ориентированной на личность учащихся, сопровождаться комическими и другими рисунками. все это, безусловно, повысит эффективность обучения [Витлин 2000: 26].

    Подходам и методам обучения грамматике посвящено множество работ. Традиционно методисты выделяют два основных подхода к обучению грамматике - эксплицитный и имплицитный. Эксплицитный подход отличается объяснением грамматических правил и явлений. Имплицитный же, наоборот, характеризуется повторением и заучиванием грамматически верных структур без изучения самих правил. Эксплицитный подход к обучению грамматике реализуется двумя основными методами - индуктивным (учащимся предлагается фрагмент речевой/языковой ситуации, анализируя который, они должны найти грамматические закономерности и сформулировать грамматическое правило) и дедуктивным (сначала учитель дает грамматическое правило, а затем учащиеся отрабатывают новые структуры в коммуникативно-ориентированных заданиях) [Сысоев 2007: 33-34].

    Сомнения нет в том, что индуктивный метод обучения грамматике является наиболее ценным с точки зрения когнитивного развития учащихся и формирования у них стратегий самообразования. Материал, который не дается в готовом виде, а «добывается» в процессе изучения и исследования, лучше запоминается. Однако индуктивный метод требует значительно большего учебного времени и усилий со стороны педагога, несмотря на свои преимущества. Поэтому в существующих условиях преподавания ИЯ в средней школе и вузе использование только индуктивного метода не представляется возможным.

    Необходимо отметить, что анализ современных УМК по английскому языку показывает, что в чистом виде ни один из подходов или методов на практике не используется. В зависимости от этапа обучения, когнитивного развития учащихся и сложности материала могут использоваться разные подходы и методы. Так, если на раннем этапе обучения (1-2 класс, УМК под редакцией И.Н. Верещагиной) в силу возрастных особенностей младших школьников используется имплицитный подход, то на средней и старшей ступенях школьного образования доминирует уже осознанное овладение грамматическими структурами (например, УМК под редакцией проф. В.В. Сафоновой). Такая смешанность подходов и методов создаетблагоприятные условия для учащихся с разным уровнем интеллекта, способностями и стилями обучения овладевать грамматическим материалом. Она также позволяет учащимся овладеть различными способами усвоения материала (от элементаного заучивания до поиска и нахождения грамматических закономерностей в предложенных образцах).

    Методики обучения грамматике ИЯ характеризуются совокупностью определенных принципов. Одним из основных методических принципов обучения грамматике английского языка является принцип последовательного обучения, при котором грамматический материал преподается в определенной последовательности. Например, после времен Present изучается группа Continuous, а за ней группа Perfect Continuous. Или сначала изучаются времена, а затем уже пассивный залог и косвенная речь. Бесспорно, существуют вариации в последовательности, однако необходимо отметить, что данный принцип довольно хорошо реализован в современных программах и отечественных УМК по английскому языку [ Сысоев 2007: 33-35 ].

    Рассматривая грамматическую компетенцию как интуитивное знание говорящего на ИЯ, которое он приобретает в процессе сложной социально- когнитивной деятельности, обучение грамматике вписывается в рамки коммуникативного подхода, предпологающего, что усвоение грамматики ИЯ происходит в процессе решения коммуникативных задач, т.е. при употреблении форм в речи. Такой подход считается более эффективным.

    При первом (традиционном) подходе обучение грамматике строится на передаче определенного набора знаний определенной категории обучаемых при определенных условиях обучения. Задача данного похода заключается в заучивании большого количества правил, исключений, категорий, парадигм и т.д. Необходимо отметить, что в ситуации обучения формирование грамматических представлений происходит путем заучивания правил и приспособления этих правил под речевые ситуации и деятельность учащихся не носит характера самостоятельной деятельности.

    Второй подход к обучению грамматике ИЯ концентрирует внимание на смысловой составляющей речи. Любой вид изучения форм рассматривается как препятствующий построению коммуникативной компетенции. Обучение умениям и навыкам происходит посредством воспроизведения и запомининия форм, употребляемых в речевых контекстах, формирование грамматических представлений осуществляется путем приспособления речевых ситуаций под заученные формы.

    Таким образом, оба эти подхода основываются лишь на одном из возможных механизмов формирования грамматической компетенцией. Первый подход базируется на пассивно-сознательном усвоении, второй подход строится на механизме подсознательного усвоения [Сысоев 2003: 25-31].

    В современных условиях обучения иностранным языкам ведущими подходами признаются коммуникативный и когнитивный подходы.

    Коммуникативный подход предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания обучения. К ним относятся: система общей деятельности; система речевой деятельности; система речевого общения; система самого английского языка; сознательно-сопоставительный анализ родного и английского языков; система речевых механизмов (речепорождение, речевосприятие, речевое взаимодействие и др.); текст как система речевых продуктов; система структурно-речевых образований (диалог, монолог, монолог в диалоге, разные типы речевых высказываний и сообщений и т. п.); система овладения английским языком; система речевого поведения человека. В результате такого подхода в обучении формируется, реализуется и действует система владения английским языком как средством общения в широком смысле этого слова [Оганджанян 2005: 13-15].

    Когнитивный подход к преподаванию грамматики помогает преподавателю стимулировать познавательные механизмы обучаемых, организовать их самостоятельную рефлексивную деятельность, благодаря которой обеспечивается сопоставительный анализ, понимание, запоминание, присвоение и адекватное употребление в речи грамматических структур [Щепилова 2003: 4].

    Важно подчеркнуть, что при этом невозможно использование традиционных грамматических упражнений. Основные моменты заключаются в следующем: 

· при работе с грамматикой в рамках когнитивного подхода существенно повышаются требования к текстовому материалу, который должен предоставлять учащимся богатую базу для наблюдения за функционированием изучаемого языкового явления и установления закономерностей его функционирования;

· задача преподавателя состоит в широком использовании на уроке всего спектра познавательных стратегий и в стимулировании рефлексивной деятельности обучаемых;

· система упражнений, обеспечивающая совершенствование механизмов концептуализации изучаемых фактов языка и выработку стратегий построения грамматического концепта, должна быть организована с учетом тех этапов, которые проходит человек на пути познания и присвоения нового знания [Поршнева, Спиридрнова 2008: 77].