2020-04-07
287
«Ақыл-ойлық» қасиеттерге жатқызылған «арнайы» мұғалімдік қасиеттермен қатар, П.Ф. Каптерев мұғалімнің қажетті тұлғалық «адамгершілік–еріктік қасиеттерін» де көрсетіп, оларға бейтарапты-лықты (объективтілік), ілтипаттылықты, сезгіштік (әсіресе, әлсіз оқушыларға), адал ниеттілікті, төзімділікті, шыдамдылықты, әділетті-лікті, балаларға деген шынайы сүйіспеншілікті жатқызады. Бұл жерде «балалар мен жастық шаққа деген сүйіспеншілікті мұғалімдік мамандыққа деген сүйіспеншіліктен ажырата білу керек: балаларды өте жақсы көріп, жастық шақты терең ұнатып, ал мұғалімдік іс-әрекетке көңіл соқпауы мүмкін; керісінше, мұғалімдік іс-әрекетке қарсы болмай, тіпті оны басқалардан артық көріп, бірақ, балаларға, жастық шаққа мүлдем көңіл соқпауы мүмкін» [83, 606 б.]. Сірә, тек шәкірттер мен педагогикалық мамандыққа деген шынайы сүйіспен-шіліктің бірігуі ғана мұғалімнің кәсіптілігін қамтамасыз ететін болар.
Қазіргі кездеггі зерттеушілердің барлығы, дәл балаларға деген сүйіспеншілікті ғана мұғалімнің маңызды тұлғалық және кәсіби қыры деп есептеу керектігін, және де оларсыз тиімді педагогикалық іс-әрекеттің мүмкін еместігін көрсетеді. В.А. Крутецкий осыған адамның балалармен жұмыс істеуге және араласуға бейімділігін қосады. Сонымен қатар, мұғалім үшін өзін-өзі жетілдіру, өзін-өзі дамыту тілегінің маңыздылығын да атап өтейік, себебі, К.Д. Ушинский дәл көрсеткендей, мұғалім оқу үстінде болса ғана өмір сүреді, ол қалай оқуды тоқтатса, оның бойында мұғалім өледі. Осы маңызды ойды П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский және тағы басқа педагогтар мен психологтар да атап көрсеткен.
Педагогтың субъективтілік
қасиеттерін құрылымдық көрсету
Ғасырдың басында, педагогикалық психология дамуының екінші кезеңінде, педагогтың, мұғалімнің тиімді іс-әрекетін қамтамасыз ететін қасиеттерінің, сапаларының дербес проблемасы қалыптаса бастайды. Жоғарыда келтірілген осы қасиеттердің сипаттамасын, П.Ф. Каптерев бойынша, құрылымдық көрсетудегі алғашқы әрекет жасауларының бірі деп санауға болады. Шынымен де, П.Ф. Каптерев объективті және субъективті қасиеттерді, факторларды бөліп, олардың жоғарыдан төмен дамуын (иерархиясын) ұйғарады. Жалпы алғанда ол келесі түрде көрсетілуі мүмкін:
МҰҒАЛІМ ҚАСИЕТТЕРІ
Арнайы Тұлғалық
Объективтік Субъективтік (адамгершілік-еріктік
(мұғалімнің (жеке мұғалімдік қасиеттер)
ғылыми талант)
дайындығы)
Қазіргі кезде отандық педагогикалық психологиядағы Н.В. Кузьмина және оның мектебінің, А.К. Маркованың, С.В. Кондратьеваның, В.А. Кан-Каликтің, Л.М. Митина және т.б. зерттеулерінде, педагогикалық іс-әрекет тиімділігін (өнімділігін) анықтаушы педагогтың субъекттілік қасиеттері проблемасы арнайы теоретикалық және эксперименталды зерттеу пәніне айналды. Бұл педагогтың субьекттілік қасиеттерінің жалпы құрылымын елестетуге мүмкіндік береді.
Н.В. Кузьмина бойынша субъекттілік факторлар құрылымы: табиғаттылық типін, қабілеттер деңгейі мен құзырлылықты қамтиды, оларға арнайы-педагогикалық, әдістемелік, әлеуметтік-психологиялық, дифференциалды-психологиялық, аутопсихологиялық құзырлылық жатады. Осы факторлық құрылымның үш негізгі құрастырушысы айқын: тұлғалық, даралық (немесе даралық-педагогикалық) және кәсіби-педагогикалық. Құрылымның соңғы компоненті кәсіби білімдер мен іскерліктерді қамтиды. Бұл кәсіби құзырлылық, оның қалыптасуына және өзіндік даму деңгейіне қосқан үлесі жетекші (педагогика, әдістеме, әлеуметтік және дифференциалды психология) болып табылатын пәндік негіздері бойынша анықталады. Мұнда автор ұсынған құзырлылық құбылысының өзінің жіктелінуі және оның аутопсихологиялық құзырлылық сияқты маңызды деңгейін бөлу мәнді болып табылады. Ол әлеуметтік интеллектті «ойлау процестерінің өзгешелігін, тиімді елеу мен әлеуметтік тәжірибе жинауға негізделген, өзін, және басқа адамдарды, олардың өзара қатынастарын түсінуге және тұлға аралық оқиғаларды болжауға тұрақты қабілеттелік ретінде» түсінуге негізделеді [100, 105 б.].
А.К. Маркова бойынша, субъектілік қасиеттер құрылымы келесі сипаттамалар блоктарымен көрсетілуі мүмкін:
| Объективтік сипаттамалар | Субъективтік сипттамалар | ||
| Кәсіби, психологиялық, педагогикалық білімдер | - Кәсіби іскерліктер | Кәсіби, психологиялық позициялар, ұстанымдар | - Тұлғалық ерекшеліктер |
Н.В. Кузьмина ұсынған, осы құрылымды педагогтың субъективтік қасиеттер құрылымымен салыстырудан көрініп отырғандай, онда қабілеттер блогы арнайы бөлінбеген және құзырлылық түсінігінің өзі біршама бөлек түсіндіріледі. Мысалға, егер Н.В. Кузьмина тұжырымдамасында құзырлылық педагогикалық кәсіби іс-әрекеттің басқа факторларымен қатар қойылған фактор болса, онда А.К. Маркованың тұжырымдамасында кәсіби құзырлылық тектік түсінік болып табылдаы. Ол іс-әрекетте көрінетін және оның тиімділігін қамтамасыз ететін барлық факторларды қамтиды. А.К. Маркова бойынша, «педагогикалық іс-әрекет, педагогикалық қарым-қатынас жеткілікті жоғары деңгейде іске асырылатын, мұғалім тұлғасы жүзеге асырылатын, мұнда мектеп оқушыларының оқылуы мен тәрбиеленуінің жақсы нәтижелеріне жететін, педагог еңбегі (осы жақтар кәсіби құзырлылықтың бес блогын құрайды)» кәсіби құзырлы 129, 8 б.].
Осы келістің үлкен жетістігі, кәсіби құзырлылықтың барлық сипаттамалары мұғалім еңбегінің үш жақтарымен ара қатынаста болуы: оның технологиясымен – өзіндік педагогикалық іс-әрекетпен, педагогикалық қарым-қатынас және мұғалім тұлғасымен. Бұл А.К. Маркова бойынша, біріншіден, педагогикалық еңбек субъекті – мұғалімнің өзін көрнекі елестетуге мүмкіндік береді:
МҰҒАЛІМ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЕҢБЕК СУБЪЕКТІСІ РЕТІНДЕ
Мұғалім тұлғасы
| Мұғалім педагогикалық іс-әрекет субъектісі ретінде | 
| Мұғалім педагогикалық қарым-қатынас субъектісі ретінде |
Екіншіден, ұсынылған түсініктеме іс-әрекет пен қарым-қатынасты кейбір шектеулермен педагогикалық субъекттілік қасиеттерді, оларды модулды көрсету көмегімен қарастыруды операционалдандыруға мүмкіндік береді (кестені қараңыз).
А.К. Маркова бойынша мұғалімнің
кәсіби құзырлылығын модулды көрсету
|
Мұғалім еңбегінің жақтары | Еңбектің әрбір жағы үшін психологиялық модуль | ||||
| Мұғалім еңбегі үшін объективті қажеттілер | Мұғалім еңбегінің психологиялық сипаттамсы | ||||
| Кәсіби білімдер | Кәсіби-педагогикалық іскерліктер | Кәсіби ұстанымдар | Кәсіби-психологиялық ерекшеліктер (сапалар) | ||
| Еңбек процесі | Мұғалімнің педагогикалық іс-әрекеті | ||||
| Мұғалімнің педагогикалық іскерліктері | |||||
| Мұғалім тұлғасы | |||||
| Еңбек нәтижесі | Мектеп оқушыларының білімділігі | ||||
| Мектеп оқушыларының тәрбиелілігі | |||||
Үшіншіден, А.К. Маркованың кәсіби құзырлылықты оның өзіндік іс-әрекеттік компоненті – іскерліктерде түсіндіруге келісі авторға іскерліктердің он бір тобын бөліп қана қоймай, сондай-ақ оларды мұғалім еңбегінің барлық жақтары үшін «жарып өткіш» қылуға мүмкіндік берді.
Л.М. Митина өңдеп, дамытып отырған, «іс-әрекет–қарым-қатынас –тұлға» схемасының контексіндегі мұғалім тұлғасының моделі [142, 19-22 б.] бес кәсіби маңызды сапаларға бөлінеді, олар педагогикалық қабілеттердің екі тобын айқындайды (Н.В. Кузьмина бойынша).
| ЖОРАМАЛДАУШЫ-ГНОСТИКАЛЫҚ ҚАБІЛЕТТЕР
| РЕФЛЕКСИВТІ-ПЕРЦЕПТИВТІ ҚАБІЛЕТТЕР
| |||
| Педагогикалық мақсатты ұйғару | Педагогикалық ойлау | Педагогикалық рефлексия | Педагоги- калық әдеп | Педагоги-калық бағыттылық |
Өзіне назар аудартатын жағдай, біріншіден, қабілеттердің өздері де тікелей іс-әрекет тиімділігін анықтаушы субъекттілік факторлар ретінде бола алмайды, екіншіден, бағыттылық басқа да тұлғалық сапалармен қатар қойылған.
Педагогикалық іс-әрекеттің тағы да бір субъекттілік қасиеті эмоционалдық жану немесе психофизиологиялық жүдеулік синдромына қарсылық көрсету болып табылады. Е. Малерға сілтеме жасай отырып, Н.А. Аминов осы синдромның негізгі және факультативтік белгілерінің тізімін келтіреді: 1) жүдеу, шаршау; 2) психологиялық күрделену (асқыну); ұйқысыздық; 4) клиентке қатысты негативтік ұстанымдар; 5) өз жұмысына қатысты негативті ұстанымдар; 6) өз міндеттерін орындауды елемеу; 7) психостимуляторларды пайдалануды көбейту (темекі, кофе, ішімдік, дәрі-дәрмек); 8) тәбеттің азаюы немесе артық жеп қою; 9) негативті өзін-өзі бағалау; 10) агрессивтіліктің күшейуі (ашушаңдық, ызақорлық, қысымдылық); 11) пассивтіліктің күшейуі (цинизм, пессимизм, үмітсіздікті сезіну, селқостық); 12) күнәлілік сезімі. Н.А. Аминов, соңғы синдром басқа адамдармен, кәсіби, интенсивті өзара әрекеттесуші адамдарға тән екенін атап өтеді. Бұл жерде ол, эмоционалдық жану синдромы, кәсіби жарамсыздықтары айқындалған мұғалімдерде күштірек көрінетінін көрсетеді. Осы шынымен де субъекттілік синдромның дамуына қарсылық көрсету сапасы (себебі ол іс-әрекет процесі мен нәтижесінде дамиды) даралық психофизиологиялық және психологиялық ерекшеліктермен алғы шарттанады, олар елеулі мөлшерде жану синдромының өзін де шарттайды [4, б. 67-68].
Жалпы субъекттілікті қасиеттердің (сапалар, сипаттамалар, факторлар) сапалық құрылымы жайлы көрсетулер келесі төрт топты бөлуге негіз береді: 1) субъекттің психологиялық (даралық) қасиеттері, нышандар ретінде болатын, оның субъекттік рөлін іске асыру алғы шарты ретінде; 2) қабілеттер; 3) бағыттылықты қамтитын тұлғалық қасиеттер; 4) кәсіби-педагогикалық және пәндік білімдер мен іскерліктер тар мағынадағы кәсіби құзырлылық ретінде (V бөлім қараңыз). Субъекттілік қасиеттердің осы топтарын біз ары қарай педагогикалық іс-әрекет субъектісі құрылымының компоненті ретінде қарастырамыз.
§ 3. Педагог іс-әрекетінің психофизиологиялық
(индивидтік) алғышарттары (нышандары)
Проблеманы қарастыру тәсілі
Педагогикалық іс-әрекет субъектісі құрылымының психофизио-логиялық компонентін қарастыру барысында бірден екі қиындық кездеседі. Біріншісі, В.Д. Небылицын көрсеткендей, «жүйке жүйесі қасиеттері мен қабілеттердің немесе тіпті олардың элементтері арасындағы байланысқа қатысты қаншама-бір бөлшектенген гипотезаны құру, сірә, әлі де болса ертерек; ол үшін жүйке жүйесінің қасиеттері жөнінде, және қабілеттердің өзі жайлы көбірек білу керек» [147, 352 б.]. Екінші қиындық, сондай-ақ, индивидтің белгілі бір психофизиологиялық көрсеткіштер мен мінез-құлықы, оның іс-әрекетінің сипаты арасындағы эмпирикалық айқындалатын тәуелділікті байқамау мүмкін еместігінде. Сірә, осы қиындықтардан өту, адамның жоғары жүйке іс-әрекеті типінің қандайда бір комплекстік психофизиологиялық көрсеткіші мен оның іс-әрекетте, мінез-құлықта неғұрлым ықтимал көрінуі арасындағы жалпы байланыстың өзін орнатуда болып табылады. Бұл жерде, В.Д. Небылицыннан кейін аталған функционалды-мінез-құлықтық проблема жедел сенімділік тұрғысынан ауысады. Бұл В.Д. Небылицын бойынша, «оптималды жұмыс өлшемдерінің тұрақты сақталуын» яғни, белгілі бір уақыттық кезеңдерде, және де күрделенуші, өзгеруші жағдайда сақталуын ұйғарады. Педагогикалық іс-әрекеттің нақ осы көрсеткіштермен сипатталатыны анық.
Педагогтың субъекттік құрылымынң
психофизиологиялық компоненті
Педагогтың субъекттік іс-әрекет сипатына қандай психофизиологиялық көрсеткіштер әсер етуі мүмкін деген сұраққа жауап, темпераменттің негізгі қасиеттерін В.С. Мерлин мектебінің түсініктемесі бойынша сипаттау негізінде берілуі мүмкін. Осындай қасиеттер ретінде болатындар: сензитивтілік, реактивтілік, белсенділік, реактивтілік пен белсенділік ара қатынасы, реакция қарқыны, иілгіштік немесе ригидтілік, эмоционалдық қозушылық, экстраверсия немесе интроверсия. Мұндай көрсеткіштер ретінде сондай-ақ эмоционалды ұстамдылық немесе невротизм бола алады; қабылдаудың талдаулық немесе синтетикалық типі; когнитивті стилді анықтаушы аяға тәуелсіздік немесе тәуелділік, және жалпы, суреттеуші болғанмен де, темперамент типі мінез-құлықтағы жоғары жүйке іс-әрекеті типінің көрінісі ретінде болады, яғни күш–әлсіздік, ұстамдылық-ұстамсыздық, қозу мен тежеу процестерінің теңесу жылдамдығы көрсеткіштері бойынша. Бұл жерде айта кетеін жайт, В.С. Мерлин түсініктемесінде жоғары жүйке іс-әрекетінің қасиеттері ең алдымен, іс-әрекет стиліне, соның ішінде педагогтың даралық стиліне де әсер етеді. Одан кейінгі ықпалдардың барлығы жанамаланған.
Осындай функционалды – мінез-құлықты байланыстарды орнату-дың дұрыстығы К. Юнгтың жалпы интроверсияның, соның ішінде ойшыл типтегі интроверсия мен мұғалімнің, педагогтың субъекттілік ерекшеліктерінің тікелей байланысы жайлы пікірімен мақұлданады. «Әрине, – деп жазады К. Юнг, – иррационалды интроверттелген типтер мұғалім ретінде мүлтіксіз адамдар емес. Оларға парасат пен парасат этикасы жетіспейді...» [239, 87 б.], деп ары қарай жалғастырады: «Жеке, мұғалім ретінде оның әсері аз, себебі оған өз оқушыларының ақыл құрылысы белгісіз. Оқу өз негізінде, егер ол тек кездейсоқ теоретикалық проблема болып табылмаса, тіпті оны мүлдем қызықтырмайды. Ол нашар мұғалім, өйткені оқыту кезінде, ол оқытудың мазмұндалуына қанағаттанбай, ол тек оқу пәнін ғана ойлап тұрады» [239, 68 б.].
Жоғарыда айтылғандардан келесі қорытынды жасауға болады: психофизиологиялық компонент жеткілікті зерттелмеген және анықталмағанмен де, ол шынайы бар және болашақта ары қарай зерттеу үшін қызықты ретінде белгіленуі керек. Жүргізілген зерттеулер негізінде (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Аминов. С.К. Кондратьева, Л.М. Митина және т.б.) жорамалдауға болатын жайт, педагог іс-әрекетінің тиімділігі және оның субъект ретіндегі жайлы көңіл күйі басқа тең жағымды ықпалдарда келесілерді қамтамасыз етеді: құрылымға енетін барлық – мнемикалық, логикалық, сенсорлық-перцептивтік және атенциалдық (Б.Г. Ананьев терминдерінде) функциялар бойынша интеллектуалдық дамудың оптималды (жастық көрсеткіштер бойынша) деңгейі; дифференциацияның жоғары көрсеткішімен синтетикалық, тұтастық, аяға тәуелсіздік, когнитивті стиль (Г.А. Берулава); ойлаудың иілгіштігі және конвергенттілігі; белсенділік, реакциялардың жоғарғы қарқыны, лабилділік, амбиверттілік; эмоционалды ұстамдылық, өзін-өзі реттеудің жоғары деңгейі.
Осы көрсеткіштер нышандар, алғы шарттар ретінде болады, бірақ олар субъект құрылымының дербес компоненті болып табылады, және де адамның кәсіби жарамдылығын анықтау үшін диагностикалау обьекті бола алады.
§ 4. Педагогикалық іс-әрекеттің
субъекті құрылымындағы қабілеттер
Даралық ерекшеліктер мен қабілеттердің байланысы
Педагогикалық қызметтің субъектісінің § 3 қарастырылған жеке психологиялық ерекшеліктері адамның қабілеттерімен, яғни оның өзіне тән қасиеттерінің бірімен іштей байланысты. Б.М. Теплов пен В.Д. Небылицынның беделді мақұлдаулары бойынша, «адамның қабілеттері жүйке жүйесінің қасиеттеріне байланысты емес, өзгеше психологиялық заңдылықтар бойынша қалыптасса да, дегенмен, әрине оқыту процестері жүйке процестерінің динамикалылығы жоғары немесе төмен адамдарда түрліше жүреді, ал музыкалық қабілет жүйке жүйесінің сезімталдығы жоғары немесе төмен адамдарда басқаша қалыптасады» [212.,7 4 6].
Адамдардың даралық-типологиялық айырмашылықтары тұрғысынан (Н.Е. Малков) ақыл-ой қабілеттерінің табиғатын зерттеулерде, жүйке процестерінің типологиялық қасиеттері сөзсіз, ақыл-ой іс-әрекетінің өту динамикасын анықтайтыны көрсетілген: білімдерді өзектендіру жылдамдығын, зейінді шоғырландыру күшін, сырттық тітіркендіргіштерге қатынастардың ұстамдылығын, ақыл-ой қабілетін. Басқаша айтқанда, адамның оны басқа адамдардан ажырататын даралық-психологиялық ерекшеліктері ретінде, қабілет-тердің психофизиологиялық, нышандық және өзіндік психологиялық өзекті деңгейлерінің сөзсіз байланыстары белгіленді. Қабілеттер іс-әрекетті алдын ала анықтайды және одан көрінеді (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков).
Бұл жерде қабілеттердің өзі психологияда түрліше қарастырылады: қабілеттер мен нышандар ажыратылмайды; нышандар қабілеттердің психофизиологиялық алғышарттарының мәні; қабілет қасиеттер ансамблі, олар эмоционалдық-еріктік ерекшеліктер мен қатынастар жүйесін қамтиды; қабілет – бір белгілі бір білімдер жиынтығы; қабілет – іс-әрекеттің, оны табысты орындаудың алғы шарты, мүмкіндігі; қабілет жекеленген психикалық функцияларды жүзеге асырушы функционалды жүйелердің қасиеті [233, 179 б.].
Қабілеттер анықтамасы
С.Л. Рубинштейн көрсеткендей, «Адам қабілеттерінің даму процесі адамның даму процесі б.т. Адамның белгілі-бір білімдер мен әрекеттер тәсілдерін игеруі өзінің алғышарты, өзінің ішкі шарты ретінде ақыл-ой дамуының белгілі деңгейі – ақыл-ой қабілеттерінің дамуына ие болады» [193, 277 б.]. Бұл ахуал оқу іс-әрекетін түсіндіру үшін аса маңызды. Б.М. Теплов [213] берген неғұрлым кең түрдегі анықтамада қабілеттердің тұлғаның даралық қасиеттері ретіндегі негізгі сипаттамалары келтірілген, олар іс-әрекетті табысты орындау шарты болып табылады. Қабілеттер, Б.М. Теплов бойынша, дағдылар мен іскерліктерге теңестірілмейді, және де белгілі бір іс-әрекетті орындаудың табыстылығына қатысты бір адамды екіншісінен ажыратады.
Егер С.Л. Рубинштейн бойынша ақыл-ой қабілеттерінің дамуы білімдерді игерудің алғы шарты болса, онда Б.М. Теплов бойынша қабілеттердің өзінің даму алғы шарты ретінде нышандар болады, яғни туа берілген анатомо-физиологиялық ерекшеліктері ретінде. Қабілеттер іс-әрекетте жаратылады және де іс-әрекеттің, оның құралдары мен тәсілдерін игерудің жылдамдығы, тереңдігі, беріктігі сияқты динамикалық сипаттамаларында көрінеді. Іс-әрекеттің әр түрлеріне қатысты жалпы интеллектуалдық және арнайы қабілеттер жіктеледі. «Қабілеттерді кең алынған анықтамасы оның индивид қасиеттері екендігінде, оның ансамблі белгілі бір іс-әрекетті орындаудың табыстылығын шарттайды. Мұнда, іс-әрекеттің өзінде онтогенети-калық дамитын және осыған орай, сыртқы жағдайларға байланысты қасиеттер назарға алынып тұр» [110, 8 б.].
Осы қасиеттерді оқудың әр түрлерінде, мысалы музыка (Б.М. Теплов), математика (В.А. Крутецкий), бейнелеу (В.И. Киреенко), әдебиет (В.П. Ягункова, Г.В. Быстрова), химия (Д.А. Эпштейн) және т.б. облыстарды зерттей отырып, авторлар сәйкес қабілеттер анықтамасына тек психикалық процестердің өту ерекшелігін ғана емес, сондай-ақ көбінесе тұлғаның кейбір қырларын да жатқызады. Мысалға, әдеби-шығармашылық қабілеттерді зерттеуші В.П. Ягункова оның алты компоненттерін атайды: 1) әсерленгіштік, 2) поэтикалық қырағылық, 3) жақсы ес (бейнелік те, сөздік-логикалық та), 4) жаңа бейнелерді жасау қабілеті, 5) көңіл-күйге ортақтасу күйінің пайда болу жеңілдігі, 6) сөздік ассоциациялардың байлығы. Тіптен айқыны, бұл компоненттер – психикалық процестердің де, және де тұлғаның әсерленгіштік, көңіл-күйге ортақтасу пайда болу жеңілдігі сияқты қырларының да күрделі комплекстері.
