Исследования РЭТ-модели депрессии

Эмпирические проверки РЭТ-модели депрессии пока еще довольно скромны. Мур обнаружил, что иррациональные идеи студентов колледжей значимо коррелируют с чувствами отчуждения и депрессии. Другие авторы, используя Тест иррациональных убеждений, нашли, что люди, страдающие депрессией, более иррациональны, чем люди с психологическими трудностями и контрольная группа. Пид обнаружил, что депрессивные пациенты, прошедшие рационально-эмотивную терапию, показывают значимо меньшие баллы по Тесту иррациональных убеждений по сравнению с двумя контрольными группами. Торпе и соавторыобнаружили значимые корреляции между “депрессивными” и “иррациональными” мыслями в двух клинических и двух неклинических выборках. Уоткинс и Раш сообщают о том, что пациенты, страдающие депрессией, набирают значимо больше баллов по шкале “Иррациональность-Депрессия” и меньше по шкале “Рациональные ответы”, чем испытуемые в трех контрольных группах.

Форстерлинг обнаружил, что ригидные посылки (долженствования, необходимости) в отношении достижения целей увеличивают вероятность самооценочных и катастрофических когниций после неудачи, и, “кроме того, было обнаружено, что некоторые когниции, которые Бек определил как депрессогенные, после неудачи возникают с большей вероятностью, если посылки были “иррациональными”, и с меньшей вероятностью – если они были “рациональными”. В другом исследовании Форстерлинг отмечает, что “негативные эмоциональные состояния, возникающие при неудачах, проявляются гораздо сильнее, если люди больше придерживаются иррациональных убеждений (долженствовании), чем рациональных рассуждений (предпочтений)”.

Келлер сообщает, что люди с депрессивными состояниями и более высоким начальным уровнем дисфункциональных установок, проявляют меньший отклик на когнитивную терапию и демонстрируют более общую психопатологию, чем те, чьи установки более функциональны. Лыоинсон и соавторы обнаружили, что депрессивные пациенты готовы подписаться под некоторыми специфическими иррациональными убеждениями, которые я постулировал, и не соглашаются с другими. Розенау и Смит показали, что наличие двух из указанных мною иррациональных убеждений – что плохое не должно происходить и ужасно, если это все-таки случается, и что полноценному человеку всегда следует быть совершенно компетентным, адекватным и успешным во всех аспектах – значимо коррелирует с депрессивным состоянием. Сильвермен и соавторы сообщают, что дисфункционалыюе мышление, включающее абсолютистские требования в отношении как собственного поведения, так и поведения других, более выражено в период острой глубокой депрессии, и менее – во время выздоровления.

Миллер и Берман, рассматривая результативность когнитивно-поведенческих терапий, обнаружили, что когнитивное переструктурирование, используемое в рационально-эмотивной терапии, при депрессии было особенно эффективно, тогда как другие формы модификации самоутверждений давали значительно меньший эффект.

В целом эти исследования, по-видимому, поддерживают основные гипотезы рационально-эмотивной терапии относительно мышления депрессивных пациентов в терминах категорических долженствовании. Однако для полной проверки этих гипотез можно провести значительно больше исследований, в том числе учитывающих в качестве переменной наличие у испытуемых гибких предпочтений или догматических долженствовании. Такие исследования позволят определить, действительно ли теория РЭТ, считающая решающим фактором возникновения депрессии наличие must-урбаторного мышления, добавляет новый когнитивный элемент, который остался незамеченным основными когнитивно-поведенческими теориями.

Кроме того, могут быть исследованы некоторые специфические вопросы, касающиеся эффективности РЭТ-модели депрессии, в частности следующие.

1. ΄ςо эффективнее: более философский подход к когнитивной теории, в частности обучение пациента безусловному, при всех обстоятельствах, принятию себя – или простое обучение рациональным совладающим способам мышления?

2. Что лучше: учить пациента принимать реальность во всех ее (даже самых мрачных) проявлениях – или учить принимать только те угнетающие аспекты жизни, которые его непосредственно касаются?

3. Только ли людям, склонным к депрессиям, помогает антидогматический тренинг и акцентуация гибкого, научного мышления?

4. Усиливаются ли в своем проявлении общие формы перцептивных и понятийных нарушений, такие как персонализация и сверхгенерализация, когда люди с депрессией усваивают абсолютистские долженствования?

5. Будут ли депрессивные пациенты, обученные строго придерживаться желаний и предпочтений вместо долженствовании и требований, выздоравливать более быстро и стабильно, чем в тех случаях, когда терапия не содержит такого рода обучения?

Заключение

Критика РЭТ (и даже придирки), часто исходящая от ее ведущих практиков, показывает, что рационально-эмотивная терапия обладает определенными недостатками и нужно провести еще много исследований, прежде чем ее теории и техники смогут получить полное одобрение. Даже в тех случаях, когда обнаруживается, что люди, страдающие глубокими депрессиями, отказываются от своих догматических долженствовании и требований и тем самым значительно улучшают свое состояние, необходимы контрольные исследования для сравнения с улучшениями состояния тех депрессивных пациентов, которые:

а) изменяют свои нереалистичные, алогичные и прочие иррациональные представления,

б) получают лучшее положительное подкрепление,

в) переживают улучшение их жизненной обстановки,

г) устанавливают хорошие отношения с терапевтом.

Все эти исследования были бы хорошей проверкой реального значения “тирании должного”, которой уделяется так много внимания в рационально-эмотивной терапии.

Я никогда не думала, что это случиться со мной[37]

Ялом И.Д.

Я поздоровался с Эльвой в своей приемной, и мы вместе прошли несколько шагов до моего кабинета. Что-то произошло. Она была сегодня другой, ее походка казалась неуверенной, робкой и вялой. За последние несколько недель в ее шагах появилась упругость, но сегодня Эльва опять напоминала несчастную усталую женщину, которую я впервые увидел восемь месяцев назад. Я помню ее первые слова: "Думаю, мне нужна помощь. Жизнь кажется никчемной. Мой муж уже год как умер, но мне по-прежнему все так же тяжело. Может быть, я плохо приспосабливаюсь".

Но она приспосабливалась совсем неплохо. На самом деле терапия была довольно успешной – быть может, шла даже слишком гладко. Что могло отбросить ее так далеко назад? Садясь, Эльва вздохнула и сказала:

– Я никогда не думала, что это может случиться со мной. Ее ограбили. По ее описанию выходило, что это обычная кража сумочки. Грабитель, вероятно, присмотрел ее в прибрежном ресторане в Монтрей и заметил, как она расплачивается наличными за трех подруг – пожилых вдов. Должно быть, он последовал за ней на стоянку, неожиданно нагнал ее (звук его шагов заглушался шумом волн), не замедляя шага, выхватил сумочку и прыгнул в стоявшую неподалеку машину.

Эльва, несмотря на свои больные ноги, помчалась обратно в ресторан, чтобы позвать на помощь, но, разумеется, было уже поздно. Спустя несколько часов полиция нашла ее пустую сумочку, валявшуюся в придорожных кустах.

Триста долларов значили для нее довольно много, и несколько дней Эльва сокрушалась о потерянных деньгах. Постепенно эти сожаления рассеялись, и на их месте остался горький осадок – осадок, выразившийся фразой: "Я никогда не думала, что это может случиться со мной". Вместе с сумочкой и тремя сотнями долларов у Эльвы отняли иллюзию – иллюзию ее личной исключительности. Она всегда жила в привилегированном мире, вне неприятностей, противных неудобств, сопровождающих жизнь обычных людей – всех этих бедолаг со страниц бульварных газет и из теленовостей, которые попадают под машины и подвергаются нападениям грабителей.

Ограбление все изменило. Исчезли уют и легкость жизни, исчезло чувство безопасности. Ее дом раньше всегда нравился ей своим пушистым ковром, подушками, удобством, уютным садиком. Теперь она видела только двери, замки, охранную сигнализацию и телефон. Она всегда прогуливала свою собаку в шесть утра. Утренняя тишина теперь казалась ей угрожающей. Они с собакой останавливались и напряженно вслушивались в ожидании опасности.

Во всем этом не было ничего исключительного. Эльва получила психологическую травму и теперь страдала от обычного посттравматического стресса. После несчастного случая или нападения большинство людей чувствуют себя беззащитными, у них снижается порог тревожности, они становятся сверхбдительными. Постепенно время стирает память о событии, и жертвы в конце концов возвращаются в свое прежнее доверчивое состояние.

Но для Эльвы это было больше, чем просто нападение. Ее представление о мире дало трещину. Она раньше часто заявляла: "Пока у человека есть глаза, уши и рот, с ним можно подружиться". Но теперь нет. Теперь она потеряла веру в добродетель и в свою личную неуязвимость. Она чувствовала себя голой, обыкновенной и беззащитной. Истинное значение этого ограбления было в том, что оно разбивало иллюзию и в очень грубой форме подтверждало факт смерти ее мужа.

Конечно, она знала, что Альберт умер. Умер и лежит в могиле уже полтора года. Она прошла весь скорбный вдовий путь – через постановку онкологического диагноза, через ужасную, тошнотворную химиотерапию, их последний маршрут по Эль Кампио Реал, больничную кровать дома, похороны, разбор бумаг, все более редкие приглашения на обед, клубы вдов, долгие одинокие ночи. Через всю катастрофу утраты.

Однако, несмотря на это, Эльва сохранила подспудное чувство, что существование Альберта продолжается, и поэтому чувствовала себя исключительной и защищенной. Она продолжала жить "как если бы" – как если бы мир был безопасен, как если бы Альберт был здесь, в мастерской за гаражом.

Я говорю не о заблуждении. Рационально Эльва знала, что Альберт умер, но продолжала вести обычную, повседневную жизнь под покровом иллюзии, которая притупляла боль и смягчала слишком резкую правду. Более сорока лет назад она заключила с жизнью контракт, происхождение и формулировка которого стерлись временем, но основа которого оставалась ясной: Альберт будет всегда заботиться об Эльве. На этой бессознательной предпосылке Эльва выстроила весь свой гипотетический мир – мир безопасности и благодушия.

Альберт был мастером на все руки. Он был кровельщиком, автомехаником, вообще умельцем; он мог починить все что угодно. Вдохновленный газетной или журнальной фотографией какого-нибудь предмета мебели или другой штуковины, он мог отправиться в мастерскую и сделать такую же. Будучи безнадежно неумелым в мастерской, я слушал с завистью и восхищением. Сорок один год жизни с таким умельцем – это действительно полный комфорт. Было нетрудно понять, почему Эльва цеплялась за ощущение, что Альберт все еще здесь, в мастерской, заботится о ней, чинит вещи. Как можно отказаться от этого? Почему она должна отказываться? Эта память, подкрепленная опытом сорока одного года, оплели Эльву коконом, укрывавшим ее от реальности – до тех пор, пока у нее не украли сумочку.

При нашей первой встрече с Эльвой восемь месяцев назад я нашел в ней мало привлекательного. Она была приземистой, неприятной женщиной, одновременно напоминавшей гнома, ведьму и жабу, причем эти три части плохо сочетались между собой. Меня ужасала ее лицевая пластика: она подмигивала, гримасничала и вращала глазами как поодиночке, так и двумя сразу. Ее лоб казался живым из-за огромных волнообразных морщин. Ее язык, который все время был на виду, постоянно менял размеры, когда метался туда-сюда или облизывал ее влажные, подвижные, гуттаперчевые губы. Я помню, что меня позабавило, когда я представил себе ее знакомство с пациентами, долгое время принимающими транквилизаторы, у которых развивается дискинезия (вызванное медикаментами нарушение лицевой мускулатуры). Эти пациенты сразу же глубоко обиделись бы на нее, так как решили бы, что она их передразнивает.

Но что мне и правда не нравилось в Эльве, так это ее озлобленность. Она была полна гнева и на наших первых сеансах говорила что-нибудь злое обо всех, кого знала – конечно, за исключением Альберта. Она ненавидела друзей, которые больше не приглашали ее. Она ненавидела тех, кто не хотел оставить ее в покое. Ей было все равно, принимали ее или отвергали: в каждом она находила нечто, за что его можно было ненавидеть. Она ненавидела докторов, которые говорили ей, что Альберт умирает. Но еще больше она ненавидела тех, кто давал ей ложную надежду.

Первые часы были тяжелым испытанием для меня. В юности я слишком много времени провел, молча ненавидя злобный тон моей матери. Я помню, как играл в детстве в воображаемую игру, пытаясь выдумать кого-то, к кому бы она не испытывала ненависти: добрую тетушку? Дедушку, который рассказывал ей сказки? Старшего друга, который защищал бы ее? Но я не мог найти никого. За исключением, разумеется, моего отца, который в самом деле был частью ее, ее рупором, ее анимусом, ее творением, не способным (согласно первому закону робототехники Азимова) повернуться против своего создателя, несмотря на все мои мольбы о том, чтобы он хотя бы раз – всего лишь раз, ну пожалуйста, папа! – огрызнулся на нее.

Все, что мне оставалось делать, – это терпеть присутствие Эльвы, выслушивать ее, как-то просиживать положенный час и использовать всю свою изобретательность, чтобы найти какие-то утешительные слова – обычно некие пресные рассуждения о том, как, должно быть, трудно жить с таким гневом в душе. Временами я почти злорадно допытывался об остальных членах ее семьи. Безусловно, должен был быть кто-то, кто заслуживал бы доверия. Но она не щадила никого. Ее сын? Она сказала, что "его лифт не идет до верхнего этажа". Он "отсутствует": даже когда он здесь, он "отсутствует". А ее невестка? По словам Эльвы, БАП – благородная американская принцесса. По пути домой ее сын звонит своей жене из автомобиля, чтобы сказать, что он хочет обедать прямо сейчас. Нет проблем. Она может это устроить. Девять минут, напомнила мне Эльва, – это все, что требуется БАП, чтобы приготовить обед – "сварганить" пресный диетический обедишко в микроволновой печи.

У всех были клички. У ее внучки, "Спящей красавицы" (прошептала она, ужасно кривляясь и подмигивая), было две ванные – две, представляете себе! Ее экономка, которую она наняла, чтобы скрасить свое одиночество, была "Безумной песней", такой тупой, что пыталась скрыть, что курит, выдыхая дым в спускаемый унитаз.

Ее высокомерная партнерша по бриджу была "Дамой Белый Май" (причем Дама Белый Май выигрывала в сравнении со всеми остальными, этими зомби Альцхаймера и опустившимися пьяницами, которые составляли, по мнению Эльвы, популяцию игроков в бридж в Сан-Франциско).

Но каким-то образом, несмотря на ее озобленность, мою неприязнь к ней и то, что она напоминала мне мать, мы преодолели эти первые сеансы. Я смог сдержать свое раздражение и немного сблизиться с ней, разрешил свой контрперенос, отделив свою мать от Эльвы, и постепенно, очень постепенно, начал испытывать к ней теплые чувства.

Я думаю, поворотный момент наступил однажды, когда она плюхнулась в мое кресло со словами: "Ух! Я устала". В ответ на мои поднятые брови она объяснила, что только что сыграла восемнадцать партий гольф со своим двадцатилетним племянником (Эльве было шестьдесят лет, ростом она была 4 фута 11 дюймов (1 м 58 см – ред.) и весила по крайней мере 160 фунтов).

– Как Вы себя чувствуете? – начал я приветливо, придерживаясь привычной манеры разговора. Эльва подалась вперед, прикрывая рот рукой, как будто хотела отгородиться от кого-то в комнате, показала мне внушительное количество огромных зубов и сказала:

 – Я вытрясла из него все дерьмо!

Это показалось мне настолько забавным, что я начал смеяться, и смеялся до тех пор, пока слезы не выступили у меня на глазах.

Эльве понравился мой смех. Позднее она сказала мне, что это была первая непосредственная реакция Герра Доктора Профессора (так вот какая кличка была у меня!), и она засмеялась вместе со мной. После этого мы замечательно продвинулись в работе. Я начал ценить Эльву – ее замечательное чувство юмора, ум, ее забавность. Она вела богатую, наполненную жизнь. Мы были во многом похожи. Как и я, она совершила большой скачок по социальной лестнице. Мои родители приехали в Соединенные Штаты, когда им было по двадцать лет, нищими эмигрантами из России. Ее родители были бедными ирландскими иммигрантами, и она преодолела разрыв между ирландскими кварталами Южного Бронкса и обществом игроков в бридж на Ноб Хилл в Сан Франциско.

В начале терапии провести час с Эльвой было для меня тяжелой работой. Я с неохотой тащился к двери, чтобы пригласить ее в кабинет. Но спустя пару месяцев все изменилось. Я с нетерпением ждал нашей следующей встречи. Ни один из наших сеансов не проходил без доброй порции смеха. Моя секретарша сказала, что по моей улыбке всегда может догадаться, что сегодня я виделся с Эльвой.

Мы встречались раз в неделю в течение нескольких месяцев, и терапия продвигалась успешно, как обычно бывает в том случае, когда терапевт и пациент нравятся друг другу. Мы говорили о её вдовстве, изменившемся социальном статусе, страхе одиночества, сожалении о том, что она больше никогда не испытает ни с кем близости. Но в первую очередь мы говорили о ее злобе – о том, что это отпугнуло от нее многих друзей. Постепенно ей полегчало, она стала мягче и добрее. Ее рассказы о Безумной Песне, Спящей Красавице, Даме Белый Май и Альцхаймеровой команде по бриджу стали менее едкими. Произошло ее сближение с людьми: когда злость Эльвы поутихла, семья и друзья снова появились в ее жизни. Все шло так хорошо, что как раз накануне кражи кошелька я обдумывал вопрос о завершении лечения.

Но после ограбления она почувствовала себя так, как будто все началось сначала. Прежде всего, ограбление выявило ее обыкновенность. Ее слова: "Я никогда не думала, что это может случиться со мной" – отражали утрату веры в собственную исключительность. Конечно, она по-прежнему была особенной в том смысле, что имела особые черты и дарования, уникальную жизненную историю, что никто из когда-либо живших на земле не был в точности похож на нее. Это рациональная сторона исключительности. Но у нас (у некоторых в большей, у некоторых – в меньшей степени) есть также иррациональное чувство исключительности. Это один из наших главных способов отрицания смерти; и та часть нашей психики, задача которой смягчать страх смерти, вырабатывает иррациональную веру в то, что мы неуязвимы – что неприятности вроде старости и смерти могут быть уделом других, но не нас самих, и что мы существуем вне закона человеческой и биологической судьбы.

Хотя, на первый взгляд, Эльва реагировала на кражу кошелька иррационально (например, объявила, что не приспособлена к жизни на земле, что боится выходить из дома), было ясно, что на самом деле она страдает от того, что иррациональный покров сорван.?увство исключительности, "заговоренности", вечной защищенности – весь этот самообман, который так хорошо служил ей, внезапно потерял убедительность. Она заглянула за край иллюзии, и то, что скрывала эта иллюзия, лежало теперь перед ней, нагое и ужасное.

Теперь рана, нанесенная ее горем, была видна целиком. Я подумал, что настало время вскрыть этот нарыв и исцелить его прямотой и правдой.

– Когда Вы говорите, что никогда не предполагали, что это случится с Вами, я знаю, что именно Вы имеете в виду, – сказал я. – Мне тоже тяжело согласиться с тем, что все эти бедствия: старость, смерть, утраты, – меня не минуют.

Эльва кивнула и наморщила лоб, демонстрируя свое удивление тем, что я заговорил о чем-то личном.

 – Должно быть, Вы чувствуете, что если бы Альберт был жив, этого бы с Вами никогда не случилось. – Я проигнорировал ее едкое замечание, что если бы Альберт был жив, она не потащила бы на ланч этих старых наседок. – Таким образом, это ограбление – как бы подтверждение факта его смерти.

Ее глаза наполнились слезами, но я чувствовал, что должен продолжать.

 – Вы знали это и раньше, я понимаю. Но какая-то часть Вас не верила. Теперь Вы действительно знаете, что он умер. Его нет во дворе. Его нет в мастерской за домом. Его нет нигде. Кроме Ваших воспоминаний.

Теперь Эльва действительно плакала, и ее тяжелая фигура несколько минут содрогалась от рыданий. Раньше она никогда не делала этого в моем присутствии. Я сидел и спрашивал себя: "Что же мне теперь делать?" Но какой-то профессиональный инстинкт вел меня к задуманной развязке. Мой взгляд упал на ее сумочку – ту самую украденную, поруганную сумочку, и я сказал:

 – Несчастье – это случайность, но не сами ли Вы его накликали, таская с собой такую тяжесть?

Эльва, как всегда, резкая, не преминула обратить внимание на мои оттопыривающиеся карманы и беспорядок на моем столе. Она назвала свою сумочку "сумкой средней величины".

 – Еще немного, – ответил я, – и Вам понадобится носильщик, чтобы таскать ее за Вами.

 – Кроме того, – сказала она, игнорируя мои насмешки, – мне необходимо все то, что в ней лежит.

 – Должно быть, Вы шутите! Давайте посмотрим! Войдя в азарт, Эльва водрузила свою сумку ко мне на стол, широко открыла ее челюсти и начала опустошать. Первыми извлеченными предметами были три пустых пластиковых пакета.

 – Не нужна ли Вам еще парочка на всякий случай? – съязвил я. Эльва усмехнулась и продолжила опорожнять сумку. Мы вместе осмотрели и обсудили каждый предмет. Эльва согласилась, что три пакета салфеток и двенадцать ручек (плюс три карандашных огрызка) – это действительно многовато, но стойко защищала необходимость двух флаконов одеколона и трех расчесок и властным жестом отклонила мои протесты против большого карманного фонаря, толстого блокнота и огромной пачки фотографий.

Мы обсудили все. Стопку десятицентовых монет. Три коробки леденцов (низкокалорийных, разумеется). Она хихикнула, когда я спросил: "Эльва, Вы действительно верите, что чем больше Вы их съедите, тем стройнее станете?" Пластиковый пакет со старыми апельсиновыми корками ("Никогда не знаешь, Эльва, когда это может понадобиться"). Связку вязальных спиц ("Шесть спиц в поисках свитера"). Пакет какой-то выпечки. Половину романа Стивена Кинга. (Эльва выбрасывала страницы по мере прочтения. "Они не заслуживают хранения", – объяснила она.) Маленький степплер ("Эльва, Вы с ума сошли!"). Три пары солнечных очков. И запрятанные в самые укромные уголки разнообразные монетки, скрепки, щипчики, кусочки наждачной бумаги и еще какую-то ветошь.

Когда огромная сумка наконец опустела, мы с Эльвой в изумлении уставились на ее содержимое, горой возвышавшееся на моем столе. Нам было немного жаль, что процесс опустошения сумки закончился. Она повернулась ко мне, улыбнулась, и мы посмотрели друг на друга с нежностью. Это был момент необычайной близости. По-своему, как ни один из моих предыдущих пациентов, она открылась передо мной полностью. И я принял все, и даже хотел большего. С трепетом и благоговением я следовал за ней в самые потайные уголки, познавая, как обычная сумочка пожилой дамы может служить одновременно символом отстранения и близости: абсолютного одиночества, неотъемлемого от человеческого существования, и близости, которая рассеивает страх одиночества, но не само одиночество.

Это был сеанс преображения. Можно сказать, это был акт любви. Так или иначе, это был час искупительной близости. За один час Эльва прошла путь от одиночества к доверию. Она ожила и еще раз убедилась, что способна к близости.

Думаю, это был лучший терапевтический сеанс в моей практике.

ГЛАВА II

Этапы индивидуальной психокоррекции детей и подростков “группы риска”.1

Васильева О.С., Филатов Ф.Р.

Данная статья представляет собой попытку осмыслить и обобщить опыт психокоррекционной работы с детьми и подростками “группы риска” на базе Областного психолого-педагогическою медико-социального Центра (г. Ростов-на-Дону). Практика показывает, что, хотя психокоррекция и является тонким искусством, требующим от психолога умения импровизировать и находить неординарные решения, необходимо иметь четкую отработанную схему или концептуальную модель, которая будет надежной ориентировочной основой для работы в каждом конкретном случае. Ниже приводится модель психокоррекционного процесса, призванная помочь психологам организовать свою деятельность по оказанию психологической помощи детям указанной группы.

Индивидуальная психокоррекция детей и подростков “группы риска” требует от практического психолога выработки ряда тонких профессиональных навыков и умений. В этой области, как ни в какой другой, эффективность работы зависит от искусства профессиональной коммуникации.

Блестящее владение прогрессивными психокоррекционными технологиями оказывается невостребованным и бесполезным, когда психологу не удается установить и в течение всего курса поддерживать на определенном уровне контакт с проблемным ребенком. Если в групповой работе с такими детьми для психолога главное воссоздать атмосферу живого, непосредственного общения сверстников, способствующую их сплочению и самораскрытию, а затем умело направлять групповую динамику на решение поставленных психо-коррекционных задач, то в индивидуальной работе эффект психокоррекции всецело определяется степенью соответствия выбранного психологом подхода личностным особенностям, интересам и значимым отношениям ребенка.

В случае группового тренинга воздействия психолога направлены преимущественно не на отдельных участников, но на всю группу в целом, тогда как в рамках индивидуальных занятий осуществляется более интенсивное и насыщенное взаимодействие с конкретным ребенком, и от психолога требуется большая глубина проникновения в его внутренний мир.

Дети и подростки (в возрасте от 8 до 16 лет), относящиеся к “группе риска” проходящие курс индивидуальной психокоррекции в Областном психолого-педагогическом и медико-социальном Центре, характеризуются рядом специфических нарушений и проблем. Среди них ослабленное здоровье, семейное неблагополучие, неспособность эффективно адаптироваться к школьным условиям, психические и психосоматические нарушения разной степени тяжести (астма, энурез, психогенная аллергия, гиперактивность, навязчивости, фобии, повышенная эпиактивность и т.д.). Следствием перечисленных проблем является неумение таких детей гармонично включаться в социальную среду, осваивать новые социальные роли, устанавливать и поддерживать контакт с окружающими. Часто именно затрудненное общение, а не отставание в развитии психических процессов является основным барьером на пути социальной адаптации ребенка. Так, в ряде случаев приходится иметь дело с крайней степенью замкнутости – аутичностью, и даже самая незначительная ответная реакция ребенка (односложный ответ на вопрос или даже кивок) оказывается для психолога желанной наградой. Часто в коммуникативном процессе наблюдается чередование фаз открытости и замкнутости; резко прерывая контакт с психологом, ребенок пытается таким способом заполучить больше внимания и заботы или проверяет, насколько терпеливым и доброжелательным по отношению к нему может быть психолог. Подростки иногда используют еще более изощренный прием манипуляции: требуя от психолога исключительного внимания к себе и понимания своих проблем, подросток может прибегнуть к своеобразному “шантажу”, высказывая суицидальные идеи или мысли о приближающейся смерти.

Подобные реакции могут найти объяснение в свете психоаналитической теории нарциссизма, предложенной X. Когутом. Согласно этой теории, проблемы коммуникации и социальной адаптации являются следствиями так называемых нарциссических нарушений самости, источник которых в неудовлетворенности базовых потребностей “идеализировать” и быть “отраженным” (идеализация и зеркализация). Каждый ребенок жаждет иметь идеальных родителей и стремится найти в Другом безупречное зеркало, отражающее его значимость, уникальность и грандиозность. Если взрослые систематически фрустрируют эти “нарциссические” потребности, ребенок стремится удовлетворить их любыми другими способами, постоянно прибегая к манипуляциям и замещениям. Так будет происходить до тех пор, пока в ходе позитивной коммуникации не сформируется целостная здоровая “самость”. Так что, согласно Когуту, от психолога требуется “стать идеальным родителем” и вернуть ребенку утраченное чувство собственной значимости. Это осуществимо на основе продуктивного контакта с психологом, который устанавливается лишь при условии выполнения следующего основного требования сложившийся у ребенка образ психолога должен обладать набором устойчивых и стабильных (константных) характеристик.

Они таковы:

Общий позитивный настрой, умение выделить и акцентировать позитивные аспекты в любой проблемной ситуации;

Заинтересованность в любой информации, исходящей от ребенка, умение выслушать;

Эмпатня, склонность к сопереживанию и стремление понять наиболее сложные и глубинные чувства ребенка;

Терпимость к неадекватным реакциям и проявлению негативизма;

Ориентация на способности, достижения и личностные ресурсы ребенка, вместо фиксации на отклонениях и дефектах.

Ребенку который уже приобрел негативный опыт общения и боится его повторения в будущем, нужно убедиться в том, что названные качества являются устойчивыми и не зависят от влияния ситуативных факторов. Подобная устойчивость (константность) основных качеств делает психолога надежной, основательной фигурой во внутреннем пространстве ребенка. Пока ребенок не почувствует это, он будет вести себя недоверчиво и настороженно, а само основание взаимодействия с ним останется весьма шатким. Если согласиться с Г.Салливано, что ребенок формирует свою “самость”, оценивая себя в соответствии с “отраженными оценками значимых взрослых”, то нам следует признать, что от психолога требуется, одной стороны, стать для ребенка значимым Другим, органично включаясь в сферу его интересов, а с другой – посредством заинтересованности и эмпатии дать ребенку ощутить, что он в данных отношениях понимаем и значим.

Установление продуктивного контакта с ребенком, основанного на доверии, и одновременное формирование у ребенка устойчивого образа психолога, а также четкого представления о ситуации общения в целом, составляет первый предварительный этап психокоррекции. Достигнутая на этом пути глубина контакта существенно влияет на эффективность дальнейшей работы психолога. Если уже в самом начале психокоррекционного курса ребенку становятся ясны цели и позиция психолога, чувство неопределенности и тревоги постепенно сменяются открытостью и доверием.

Второй этап работы, следуя предложенной К.Г.Юнгом модели психотерапевтического процесса, мы обозначим как аналитический. Главная цель психолога – выявить наиболее актуальные проблемы и трудности, установить их взаимосвязь с личностными особенностями, характером внутрисемейных отношений, прошлым опытом (прежде всего с системой воспитания и перенесенными ранее психотравмами) и подвести ребенка к осознанию (пониманию) этой проблематики. В данном случае осознание не означает четко сформулированного рационального знания; вполне достаточно, чтобы ребенок ощутил свое неблагополучие и понял, что есть способы его преодоления – такое понимание будет способствовать сотрудничеству с психологом. Позиция психолога может быть выражена в следующей словесной формуле: “Я понимаю, как тебе тяжело, мне известно, какими причинами это вызвано, и я знаю, как тебе помочь”. Когда проблема и ее контекст четко определены, психолог может прорабатывать отдельные ее аспекты, разбивая ее на цепь простых задач и оказывая более тонкое, дифференцированное психокоррекционное воздействие. Согласно нашей концепции, любая проблема, касающаяся психического здоровья, для своего целостного разрешения требует применения интегративного подхода, при котором психика рассматривается как многоуровневое единство. Поэтому в коррекционной работе не следует ограничиваться воздействием на отдельные психические структуры и набором отработанных приемов. Эффективная психокоррекция должна осуществляться на разных уровнях функционирования психики (телесном, образном, рефлексивном, межличностном и др.), приводя к преобразованию телесного самочувствия и системы представлений, расширению самосознания, развитию социальных отношений, коммуникативных навыков, социально-перцептивных качеств личности и т.д. В соответствии с уровнем, на которое рассчитано основное воздействие, психокоррекция подразделяется на телесно-ориентированную, имагинативную (от латинского imaginatio – воображение), психоаналитическую, трансактную и другие разновидности. Психокоррекционные занятия могут включать освоение техник релаксации и саморегуляции, преобразование телесных паттернов патогенного эмоционального реагирования, проработку страшных образов, навязчивостей, повторяющихся ночных кошмаров, расширение сферы самосознания, освоение навыков эффективной коммуникации, ролевые игры, моделирование ситуации самоопределения и достижения успеха в будущем.

Рассмотрим более внимательно психокоррекционную работу в пределах системы образов и представлений ребенка. В детском возрасте воображение, как правило, развито в большей степени, чем рациональное познание и словесно-логическое мышление.

Жизненное пространство ребенка заполнено не столько логическими построениями и ролевыми отношениями, сколько яркими, эмоционально окрашенными образами. Поэтому и основным инструментом психокоррекционного воздействия следует признать образ. Понятие “образа” в психокоррекции имеет широкий диапазон значений.

Выделяются следующие разновидности:

Визуализации смутно осознаваемых эмоциональных состояний, позволяющие психологу конкретизировать те или иные аспекты проблемы (например, проек тивный рисунок “Я и мои страхи”).

Образы психотравмирующих ситуаций, составляющие основной материал для психокоррекционной проработки.

Образы-метки, позволяющие зафиксировать в сознании ребенка промежуточные этапы психокоррекции (например, рисунок “Мое самочувствие в данный момент” или “Состояние моей проблемы на данный момент”).

Образы идентификации (персонажи книг или кинофильмов, образы реальных личностей, на которых ребенок хочет быть похож и с которыми себя идентифицирует).

Универсальные символы, выражающие общечеловеческие проблемы и способы их разрешения.

“Ресурсные” образы или памятные фантазии (образы, ассоциирующиеся с позитивным эмоциональным опытом и личностными ресурсами).

Образы достижения – идеальные представления о себе в будущем, мотивирующие личностные достижения.

Психокоррекционная работа с образом строится на использовании принципа ассоциативной связи. Образы могут быть ассоциированы с позитивными или негативными эмоциями, телесными паттернами и переживаниями.

В ходе имагинативной психокоррекции осуществляется формирование ярких и детализированных “светлых” образов, которые ассоциируются у ребенка с позитивными эмоциями, чувством комфорта и уверенности, одновременно проводится нейтрализация негативных фрустрирующих образов, подкрепляющих фобии и психотравмы.

В первом случае ассоциативная связь “светлого” образа и позитивной эмоции всячески укрепляется, образ детализируется, и его отдельные части ассоциируются с разнообразными отгенками переживаний и самочувствия. Если эта работа проведена успешно, то одного только припоминания “светлого” образа (его всплывания на поверхность сознания) достаточно, чтобы у ребенка восстановилось позитивное самоощущение; образ становится и аккумулятором позитивных эмоций (ресурсом) и эффективным средством саморегуляции.

Во втором случае психолог осуществляет диссоциацию” разрывает связь негативного образа с болезненными переживаниями и нейтрализует его. Задача решена, когда, воспринимая или припоминая образ, ранее вызывавший болезненные реакции, ребенок чувствует себя уверенно и спокойно.

Когда выявленные психологом проблемы ребенка достаточно проработаны, аналитический этап психокоррекции подходит к концу, и начинается (согласно той же юнговской модели) этап интеграции, синтеза. Все, чего требуется достичь на этом этапе – это переживание ребенком цельности своей личности и осознание им произошедших в его душе изменений. С этой целью может проводиться ретроспекция прошедших сеансов, работа с сериями рисунков или дневниковыми записями (так называемый “психокоррекционный дневник”), которые позволяют ребенку увидеть, как изменялось его душевное состояние по мере осуществления психокоррекции. Различные методы арттерапии, освоение новых видов игровой и творческой деятельности обеспечивают самовыражение и внутреннюю интеграцию личности. К числу прикладных методов психосинтеза следует отнести изображения круговых орнаментов (“мандала-терапия”) и рисунок “Сфера моего я”, который выполняется на большом листе ватмана. Один из наиболее эффективных методов арттерапии, направленных на гармонизацию эмоциональной сферы – рисование под спокойную медитативную или релаксационную музыку. Можно также предложить ребенку поиграть в ролевую игру с использованием символических объектов, в которой озвученные ребенком враждующие персонажи, символизирующие различные черты его личности, договариваются и заключают между собой союз. Можно попросить ребенка составить сюжетный рассказ о себе в 3-м лице, который поможет ему окончательно разотождествиться с негативным прошлым опытом, поскольку нарративная форма ставит рассказчика над сюжетом его истории. Наряду с достигнутыми результатами обсуждаются цели ребенка и его представления о будущем, формируются более ясные образы достижения.

На завершающем этапе психокоррекции необходимо суммировать и закрепить позитивный опыт общения с психологом, выразив его в лаконичной символической форме. Обобщенный образ, синтезирующий наиболее позитивные моменты психокоррекционного процесса – это может быть эмблема, аллегория или “моментальный снимок на память” – порой становится для ребенка своего рода “талисманом”, поддерживающим в нем чувство уверенности и доверия к миру. Психолог может завершить работу с ребенком словами напутствия, емкой метафорой, притчей или торжественным “ритуалом молчания”, позволяющим осмыслить все, что происходило во время сеансов. Чтобы сохранить символическую связь с ребенком после завершения психокоррекции, можно попросить его нарисовать в качестве подарка психологу любое изображение, отражающее самые значимые эпизоды общения с ним.

Из вышесказанного следует, что при эффективной психокоррекции психолог выступает в качестве символической фигуры в образном пространстве ребенка. Он символизирует те позитивные качества, которые уже имеются в душе ребенка и только ждут своей актуализации. Его можно сравнить с волшебником Гудвином из сказки “Волшебник Изумрудного Города”: дети, приходящие к нему за помощью, несмотря на все нарушения и дефекты, уже наделены всем необходимым для полноценной самореализации; просто они не знают об этом или не могут в это поверить. Им слишком часто указывали на их отклонения. Они убедятся в обратном, только если им это будет наглядно продемонстрировано, подобно тому, как железный дровосек поверил, что у него есть сердце, получив от Гудвина клочок красной материи. В этом предназначение психолога: с помощью символических средств открывать человеку его личностные ресурсы, доступ к которым по тем или иным причинам затруднен. Однако необходимо еще раз подчеркнуть, что успех психокоррекционной работы определяется не только техническими средствами и приемами, имеющимися в арсенале психолога, но также глубиной его проникновения в психологическую проблематику ребенка, степенью сопереживания и вовлеченности в процесс формирования здоровой и целостной личности.

 

[1] Адлер А. Влечение к превосходству./Знаменитые случаи из практики психоанализа. /Сборник. – М.: “REFL – book”, 1995, С. 196 – 210.

[2] Боязнь открытого пространства.

[3] Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М.: Фонд “За экономическую грамотность”, 1995. – С.59-86.

[4] Образ жизни, условия существования (лат.).

[5] Благодаря разъяснению роль “бессознательного” резко ограничивается. Углубленное понимание “поверхностной психики”, наивное рассмотрение которой, однако, темноты не рассеивает, показывает нам, что пациент пытается осуществить действительную цель своего пути, но эту цель не понимает, то есть стремится к превосходству в “сознательном” так, как это делает в “бессознательном”.

[6] Юнктим – тенденциозное соединение для усиления аффекта двух мыслительных и чувственных комплексов, которые, в сущности, ничего или почти ничего общего между собой не имеют. Подобно метафоре.

[7] Положение обязывает (франц.).

1 Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: "Прогресс", 1986, С.302-332.

1 Из поля зрения автора явно выпадает вопрос о профессиональной преподавательской компетентности педагога. Но не учитывать этот фактор нельзя. Он, безусловно, оказывает свое воздействие по типу обратной связи и на личностные проявления учителя в классе, и на стиль его педагогической работы в целом.

1 Взгляды одного из лидеров “гуманистической психологии”, А. Маслоу, отчетливо отражают особенности абстрактно-антропологического подхода в сфере воспитания. Согласно А. Маслоу, человек обладает изначально заданной сущностью, заложенной в нем с момента рождения как бы в “свернутом” виде. Главное предназначение человека характеризуется как “открытие своей идентичности, своего подлинного Я”. С этих позиций личность рассматривается как психобиологически обусловленная “изнутри”, первичная по отношению к обществу, которое определяет лишь, до какой отметки на шкале своих изначальных потребностей (“базовые нужды” физиологического характера, потребность в безопасности, в человеческой общности, уважении, любви), включая самоактуализацию, сможет подняться личность. Из этого выводится и сущность воспитания. По А. Маслоу, главная задача педагога состоит в том, Чтобы “помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, а не обучать его, “отливая” в определенную форму, придуманную кем-то другим заранее, априори”. Учение, направляемое “извне”, должно уступить место учению, направляемому “изнутри”, благодаря чему открывается путь к самоактуализации личности. В конечном счете, А. Маслоу отстаивает буржуазно-индивидуалистическую направленность личности. Однако сама идея изучения феномена самоактуализации личности заслуживает большого внимания. Под этим углом зрения могут перспективно исследоваться субъективные предпосылки профессионализма в педагогической работе: “самоактуализирующийся” учитель, как творчески настроенный человек, потенциально обладает огромным влиянием на воспитанников. Исследования “потенциала эффективности” учителей, проведенные в США, действительно показывают, что “эффективные” учителя характеризуются общей направленностью к самоактуализации. Они ориентируются на дружескую коммуникацию с людьми, позитивно оценивая себя как способных людей, достойных уважения, которые скорее приятны другим, чем неприятны. Они отличаются энтузиазмом по отношению к преподаваемому предмету, могут пробудить к нему живой интерес, верят в способности своих учеников и подбадривают их. Им свойственно теплое отношение к людям, юмор, подлинность эмоциональных проявлений, искреннее сопереживание ученикам, умение укреплять у них чувство самоуважения. На противоположном полюсе находятся “неэффективные” учителя, которым не свойственна тенденция к самоактуализации. Их отличает равнодушие, язвительность, насмешки над другими людьми, нарушающие у тех чувство безопасности. Такие преподаватели в силу своих характерологических черт подрывают творческие силы учащихся.

1Западные неогуманисты, взгляды которых выражает феноменалистическая психология и основанная на ней педагогическая теория, считают, Что система общественного воспитания, проводящая в жизнь этот принцип, способна преобразовать общество путем преобразования личности. В этой теории традициям авторитарного воспитания и механистиеской бихевиористской трактовке обучения противопоставляется идея предоставления личности как можно большего эмоционального комфорта и свободы самовыражения в стенах школы. Но гуманистическая школа”, как ее понимают представители данного направления, предлагает молодым людям довольно иллюзорную перспективу ухода в мир “внутренней гармонии” и межличностного взаимопонимания. Едва ли можно говорить о гармонизации духовно-эмоциональной жизни Человека и перестройке межличностных отношений на гуманистических началах, абстрагируясь от социальной действительности.

Реализация идей этого направления осуществляется в стенах так называемых открытых и альтернативных школ и классов, получивших широкое распространение в США, а также в системе начального образования Англии начиная с 60-х гг.

Сторонники “гуманистической школы” возражают против структурно очередного, систематического обучения с регулярным контролем и оценкой знаний. Это, по их мнению, сковывает инициативу учащихся и учителя, навязывая ему конформизм, исключающий возможность оригинального подхода к стоящим перед ним задачам по стимулированию творческих сил учащихся. Теоретики спонтанного учебного процесса учитывают тот факт, что молодежи глубоко импонируют учителя, привносящие свой личный опыт и эмоциональные переживания в преподавание и в повседневное общение с учащимися. Но верные в психологическом плане наблюдения становятся отправной точкой для неоправданной общепедагогической позиции. Провозглашается необходимость поиска каждым индивидом своего подлинного Я как некой внесоциальной сущности, обусловленной не реальностью общественной жизни, а лишь индивидуально-природными особенностями. Спонтанное осуществление такого поиска в индивидуалистическом направлении рассматривается как подлинная основа воспитательно-образовательного процесса, Что вызывает самые серьезные возражения.

1 В теории неформального учебного процесса ролевое поведение учителя не отождествляется с пассивно-созерцательной позицией. Как консультант и организатор среды обучения педагог активно взаимодействует с учащимися и оказывает им психологическую поддержку, пробуждая познавательные интересы. Но рассматриваемая в качестве основной цели спонтанная самоактуализация личности вступает в острое противоречие с систематическим усвоением знаний. Побеждает нигилистическая точка зрения, согласно которой преподавание в устойчивых формах следует отвергнуть как атрибут авторитарной школы. Активно направляемое извне обучение отклоняется как “невротизирующий” фактор, Чем и обосновывается неоправданная трактовка воспитания как спонтанного процесса “оздоровляющей” самореализации личности.

1Данный подход К. Роджерс и его последователи абсолютизируют. В практической педагогике важен выбор такого механизма интеллектуального развития личности, который наилучшим образом отвечал бы индивидуально-природным предпосылкам этого развития. Они явно порой “сопротивляются” учению на основе автономной, спонтанной деятельности учащихся. Приведем в этой связи интересную типологию индивидуальных познавательных особенностей в обучении, которую на основе практического опыта предложили американские педагоги Дж. Фраймиер и Ч. Гэллоуэй: “Одни дети учатся наилучшим образом, когда в ходе усвоения учебного материала им предоставляют возможность самим открывать основные законы и фундаментальные обобщения. Другие дети лучше успевают, когда учебный материал структурирован дедуктивно, а не индуктивно, когда они переходят от общего к частному, а не наоборот. Некоторые школьники учатся лучше в ходе приобретения прямого и конкретного опыта приобщения к различным вещам, а некоторые – предпочитают опосредованный опыт или вербальный метод обучения. Одни школьники учатся лучше, когда их познавательный опыт разбит на короткие блоки, усваиваемые за определенный продолжительный промежуток времени. Другие – в условиях полного погружения в опыт познавательного учения без каких-либо кратковременных интервалов. Кто-то предпочитает учиться под прямым руководством и контролем со стороны более зрелого человека, такого, как учитель, а кто-то – будучи предоставлен сам себе... Не существует раз и навсегда заданного оптимального подхода в процессе обучения в силу того, что сами дети отличаются друг от друга”.

 1 Кляйн М. О наблюдении за младенцами. // В кн. Кляйн М., Айзекс С., Райвери Дж., Хайманн П. Развитие в психоанализе. – М.: Академический проект, 2001.– с.342 - 393.

 2 Несомненно, анализ взрослых людей, если он затрагивает столь глубокие слои психики, тоже предоставляет нам материал подобного рода, являющийся убедительным свидетельством в пользу наших теорий психического развития.

 1 Майкл Балинт в работе “Индивидуальные различия в раннем детстве” в результате исследования ста детей в возрасте от 5 дней до 8 месяцев пришел к выводу, что ритм сосания у всех младенцев неодинаков и что каждый ребенок обладает собственным, индивидуальным ритмом или ритмами.

 2 Нам однако не следует забывать о том, что несмотря на важность этих первых влияний, воздействие окружения все же обладает большой значимостью и силой на каждой из стадийразвития ребенка. Даже благотворное влияние, оказанное самыми ранними этапами воспитания, может быть в определенной степени перечеркнуто более поздним переживанием болезненного опыта. Таким же образом и сложности, возникшие на самых ранних этапах воспитания, могут быть устранены благодаря благотворному влиянию, испытанному младенцем впоследствии. И все же следует помнить о том, что некоторые дети, кажется, переносят неудовлетворительные внешние условия без серьезного вреда для своего характера и душевного равновесия, в то время как у других детей, несмотря на благоприятное окружение, возникают и существуют серьезные проблемы.

 1 Мидлмор считает, что порывы такого рода являются частью агрессивного поведения младенцев задолго до того, как у них появляются первые зубы. Даже несмотря на отсутствие зубов, дети все равно пытаются кусать сосок, используя при этом десны. Мидлмор в этой связи упоминает Уоллера, который в своей работе описывал детей, в состоянии возбуждения и волнения яростно кусавших грудь и нападавших на нее с завидной силой и настойчивостью.

1 На мой взгляд, депрессивная тревога в какой-то мере уже действует в течение первых трех месяцев жизни ребенка, выходя на передний план где-то во второй четверти первого года.

1 Наблюдая за более старшими детьми, легко заметить, что в том случае, если они не получают перед сном ожидаемых знаков внимания, определенных выражений привязанности и любви, сон их подвергается различного рода расстройствам и нарушениям. Эта интенсификация потребности в любви к моменту расставания тесно связана с чувством вины, желанием быть прощенным и примирившимся с матерью, которое испытывает ребенок.

1С. Бернфилд в своей работе “Психология младенца” (1929) пришел к весьма интересным выводам относительно того, что отлучение от груди находится в теснейшей связи с депрессивными чувствами. Он описал различные стили поведения младенцев в период отлучения от груди, спектр которых, начинаясь трудно различимыми признаками тоски и печали, достигает состояний тревоги и беспокойства, раздражительности и апатии. Среди методов преодоления фрустрации, вызываемой отнятием от груди, Бернфилд упоминает отведение либидо от разочаровывающего объекта посредством проекции и вытеснения. Используя термин “вытеснение” он отмечает, что “...одалживает это понятие у психологии взрослого человека”. Тем не менее Бернфилд приходит к выводу, что “...существенные характеристики вытеснения все же присутствуют в тех процессах, которые происходят в психике младенца” (с. 296). Автор выдвигает предположение, что отлучение от груди является первой очевидной причиной начала патологического психического развития. По его мнению, “пищевые” инфантильные неврозы представляют собой фактор, оказывающий влияние на предрасположенность личности к неврозу. Один из его выводов гласит, что некоторые из процессов, посредством которых младенец преодолевает чувства горя и потери при отнятии от груди, работают бесшумно. В связи с этим наше понимание “влияния отнятия от груди должно развиваться от близкого знакомства с реакциями ребенка к познанию его мира и действий как выражения его фантазийной жизни или, по крайней мере, ее ядра”.

1Сюзн Айзекс в своей работе “Социальное развитие в раннем детстве” приводит примеры возникновения пищевых расстройств и обсуждает эту проблему в связи с возникновением тревоги, берущей свое начало от инфантильного орального садизма. Кроме того, очень интересные наблюдения, касающиеся этой темы, можно обнаружить в книге Винникотта “Детские расстройства”.

[8] В более ранних работах я выдвигала предположение о том, что фантазии о нападениях на материнское тело с использованием ядовитых (взрывающихся и обжигающих) экскрементов, относящиеся к периоду раннего младенчества, являются причиной возникновения у ребенка страха быть отравленным матерью. На мой взгляд, именно эти фантазии лежат в истоках паранойи. Таким же образом фантазии о пожирании матери (и ее груди) трансформируются в психике младенца. Результатом чего становится превращение матери в опасный и пожирающий объект.

Ошибка! Только основной документ.

Фрейд также описал случай, в котором маленькая девочка боялась того, что мать может убить или отравить ее. Фрейд говорил об этом страхе, что он “...впоследствии может образовать ядро заболевания паранойей” (“Введение в психоанализ. Лекции”). В более ранней работе, носящей название “Женская сексуальность”, Фрейд описывает девочку, испытавшую на этапе доэдипового развития страх “...быть убитой (сожранной) своей матерью”. Он предположил, что “...эта тревога связана с враждебностью, которую ребенок испытывал по отношению к своей матери из-за многочисленных ограничений, налагавшихся ею на ребенка в процессе воспитания и физического ухода. Незрелость психической организации девочки благоприятствует процветанию механизма проекции”. Фрейд также отметил, что “... в этой зависимости от матери мы можем обнаружить зародыш позднейшей паранойи взрослой женщины”. В этом контексте он упоминает и случай, представленный в 1928 году Р. Мак-Брунсвик, “Анализ фантазий ревности”, “...в котором непосредственным источником расстройства была доэдипова фиксация пациента”.

[9] Здесь можно провести некоторую аналогию с отношением к пище, наблюдающимся у маниакально-депрессивных пациентов. Насколько мы знаем, некоторые из них отказываются от еды. У других наблюдаются временные этапы роста жадности. Некоторые, опять же, колеблются между этими крайними позициями.

 

1 Как я уже подчеркивала в предыдущих главах, несмотря на решающее значение опыта переживания депрессивных чувств в течение первого года жизни, ребенку все же требуются годы для того, чтобы преодолеть свою тревогу преследования и депрессивную тревогу. Эти тревоги вновь и вновь активизируются и преодолеваются в ходе инфантильного невроза. Однако ни депрессивная тревога, ни тревога преследования не искореняются полностью никогда. Следовательно, и депрессивная и параноидная тревоги способны, хотя и в меньшей мере, проявляться в течение всей жизни.

1Последние исследования пренатальных форм поведения, в частности, прекрасно описанные и обобщенные в работе А. Гиззел “Эмбриология поведения”, предоставляют нам обширную пищу для размышлений о рудиментарном Эго в той степени, в которой конституциональные факторы уже действуют на уровне внутриутробного плода. По-прежнему остается открытым вопрос о том, способно ли физическое или душевное состояние матери оказать на плод влияния, подобные тем, которые оказывают вышеупомянутые конституциональные факторы.

[10] Кляйн М. Знаменитые случаи из практики психоанализа. /Сборник. – М.: “REFL – book”, 1995, С. 63 – 96.

[11] Голова Эрны имела значение пениса: игрушечный мужчина хотел войти в машину и ударился головой в стекло, после чего автомобиль сказал ему: “Лучше войди правильно!” Автомобиль обозначал ее мать, приглашающую ее отца вступить с ней в сношение.

[12] Эти фантазии относятся к пенису в его “хорошем” и целебном аспекте

[13]Там, где, как в этом случае, детская ярость против своего объекта действительно чрезмерна, в основе этого лежит то, что “Сверх-Я” обращается против “Оно”. В то же время “Я” стремится уйти от этой невыносимой ситуации с помощью какой-либо проекции, так как представляет собой враждебный объект, который “Оно” могло бы разрушить его садистским путем с согласия “Сверх-Я”. Если “Я” удается таким образом повлиять на союз между “Сверх-Я” и “Оно”, то на некоторое время садизм “Сверх-Я”, направленный против “Оно”, находит выход во внешнем мире. В этом случае первоначальные садистские импульсы, направленные против объекта, усиливаются ненавистью, ранее направленной против “Оно”.

[14] Так как в реальной жизни у Эрны не было братьев или сестер, ее бессознательный страх и зависть к ним, которые играли такую важную роль в ее психической жизни, обнаружились и оживились именно вследствие анализа. Это еще раз доказывает важность ситуации перенесения в анализе детских неврозов.

[15] В моей статье “Ранние этапы Эдипового комплекса” (1928) я указывала, что у детей в сексуальных отношениях между собой, особенно если они являются братьями и сестрами, есть фантазии, где они объединяются против своих родителей, и часто такое убеждение помогает им уменьшить свою тревогу и чувство вины)

[16] Многие дети лишь создают видимость, что возвращаются к действительности после окончания своих игр. На самом деле, они все еще охвачены своими фантазиями.

[17] Мании величия

[18]Как я позднее обнаружила в ходе моей аналитической работы, страх ребенка перед отравленными экскрементами усиливает его фиксацию на прегенитальном уровне, заставляя ребенка постоянно убеждать себя, что эти экскременты – и его собственные, и объекта страха – являются не вредными, а “хорошими”. Именно поэтому Эрна предлагала, чтобы мы делали друг другу “хорошие” анальные подарки и любили друг друга. Но состояния депрессии, за которыми следовали эти игры предполагаемой любви, показывали, что в глубине сознания она испытывала сильный страх и полагала, что мы – т.е. ее мать и она – преследовали и отравляли друг друга.

[19] То, что было одним из источников ранней приверженности Эрны к чистоте, может быть установлено из фантазий, в которых она превосходит мать в чистоте, а ее отец называет ее “госпожа Парад Грязи” и женится на ней за это, в то время как мать умирает с голоду в тюрьме.

[20] Постепенно я пришла к убеждению, что чрезмерный оральный садизм вызывает ускоренное развитие “Я”, а также ускоряет развитие либидо. Таким образом, конституциональные факторы в неврозе Эрны, о которых шла речь, –ее необычайно сильный садизм, слишком быстрое развитие ее “Я” и преждевременная активность ее генитальных импульсов –оказываются связанными между собой.

[21] 3десь мы можем проследить интересную аналогию со случаем, описанным Фрейдом в “Истории детского невроза” (1918). Когда Эрне было пять лет, то есть восемнадцать месяцев спустя после того, как она последний раз видела половой акт между родителями, она вместе с ними навестила свою бабушку и короткое время спала с ними в одной комнате, но не имела возможности видеть их коитус. Тем не менее, каждое утро Эрна удивляла бабушку, говоря: “Папа лежал в постели с мамой и возился с ней там”. Рассказ девочки оставался необъяснимым до тех пор, пока ее анализ не показал, что она представила то, что видела в возрасте двух с половиной и забыла, но это событие, тем не менее, оставило отпечаток в ее памяти. Когда ей было три с половиной года, эти впечатления возобновились, но снова были забыты. Наконец, восемнадцать месяцев спустя похожая ситуация (она спала с родителями в одной комнате) возбудила в ней бессознательное ожидание увидеть те же самые события и пробудила предыдущие переживания. В случае Эрны, первоначальная сцена претерпела полное вытеснение, но впоследствии она была реактивирована и мгновенно всплыла в сознании.

[22]В своей работе “Задержка, симптом и страх” (1926) Фрейд показал нам, что именно количество имеющейся тревоги определяет начало невроза. По моему мнению, тревога высвобождается деструктивными тенденциями, так что начало невроза является, по сути, следствием резкого увеличения таких деструктивных тенденций. В случае Эрны именно возросшая ненависть, вызвавшая тревогу, и привела к болезни.

[23] Анализ также вскрыл сильную склонность к меланхолии, связанную с ее болезнью. Во время анализа она все время жаловалась на странное чувство, которое ее посещало. Она говорила, что иногда сомневается, не животное ли она. Было доказано, что это ощущение определялось ее чувством вины за каннибальские побуждения. Ее депрессия, которую она обычно выражала словами “Что-то мне не нравится в жизни”, как было показано в ходе анализа, оказалась подлинным taediwn vitae (отвращением к жизни (лат.). – и сопровождалась идеями о самоубийстве. Она коренилась в чувстве тревоги и вины, возникавшей в результате орально-садистской интроекции объектов ее любви.

[24] Последний раз я получала сведения об Эрне через два с половиной года после анализа, и эти улучшения уже закрепились.

[25] Я подчеркнула в другом месте, что анализ ребенка, как и взрослого, должен проводиться с осторожностью, но критерии должны быть другими. Например, принимая участие в играх и фантазиях ребенка, аналитик на самом деле доставляет ему большее удовлетворение, чем взрослому пациенту, хотя вначале это кажется не так. Ибо игра – это естественная форма самовыражения ребенка, так что участие аналитика в ней не отличается по характеру от того внимания, с которым он следит за словесным самовыражением взрослого пациента, описывающего свои фантазии. Более того, необходимо помнить, что удовлетворение, которое дети получают в своем анализе, является большей частью воображаемым. Эрна на самом деле регулярно мастурбировала во время сеансов на протяжении определенного периода времени. Но она является исключением. Мы не должны забывать, что в ее случае навязчивая мастурбация присутствовала в том же объеме, в каком она обычно мастурбировала все время, иногда даже в присутствии других людей. Когда принуждение существенно уменьшилось, аналитическая ситуация привела к прекращению мастурбации во время сеансов и свелась к простому воображению мастурбации в фантазиях

[26] Под этим я подразумеваю прекращение у нее чрезмерной мастурбации и мастурбации в присутствии других людей, коренившейся в принуждении, а не прекращение мастурбации вообще.

[27] Когда Эрна была настолько оторвана от действительности, я имела возможность лишь анализировать материал, связанный с ее фантазиями, но я постоянно прослеживала какую-то нить, хоть и слабую, которая могла связывать эти фантазии с реальностью. Благодаря этому по мере постоянного уменьшения ее тревоги, мне удалось постепенно укрепить ее связь с реальностью. В латентный период аналитик очень часто должен заниматься большей частью материалом подобного рода фантазий на протяжении долгого времени, пока он не сможет получить доступ к реальной жизни ребенка и интересам “Я”.

[28] Я считаю совершенно необходимым, чтобы при работе с детьми помещение, в котором проводится лечение, было оборудовано таким образом, чтобы ребенок мог совершенно свободно отреагировать свои аффекты. Повреждение мебели, пола и т.д. должно в определенных пределах учитываться при оплате

[29] Наблюдения даже за очень маленькими детьми доказывают, что они полностью схватывают природу ситуации переноса и понимают, что уменьшение их аффектов произошло в результате интерпретации первичной ситуации и связанных с ней аффектов. В таких случаях, например, Петер часто делал различие между мной, которая “была как бы его мамой”, и своей “настоящей мамой”. Например, заводя и выключая свой мотор, он плевал в меня, и хотел побить, называя меня “капризной бестией”. Он яростно отрицал мое истолкование, но каждый раз он снова становился спокойным и нежным и спрашив

---

---