В учебной деятельности

 

Субсистемный уровень организации мотивационной сферы личности локализован между системным и компонентным уровнями. Его содержание образовано не отдельными мотивами, а их закономерно организованными комплексами, точнее подсистемами. Они выступают в двояком проявлении по отношению к уже описанным уровням. По отношению к компонентному уровню (уровню отдельных мотивов) эти подсистемы являются собственно системными образованиями. По отношению же к мотивационной сфере личности в целом они выступают как ее «составляющие». Следовательно, установление субсистемного уровня преодолевает разрыв, который существует в настоящее время между двумя традиционно дифференцируемыми уровнями – уровнем мотивационной сферы как системы и уровнем отдельных мотивов как ее компонентов. Более того, именно данный уровень несет главную функциональную нагрузку в мотивационном обеспечении деятельности и поведения, поскольку, как показано в работе, он наиболее сензитивен к собственно деятельностной детерминации – к особенностям содержания и структуры УД, ее условиям и организации.

В силу этого, в данном разделе будут рассмотрены две следующие основные задачи. Первая задача заключается в том, чтобы выявить, по возможности, более полный состав тех мотивационных подсистем личности, которые детерминируют и регулируют УД и образуют собой состав субсистемного уровня. Вторая задача состоит в том, чтобы попытаться предложить обоснованное решение проблемы структурной организации отдельных мотивационных подсистем данного уровня.

В основе их рассмотрения, как уже отмечалось, находится положение о наличии в общей структурно-уровневой организации мотивационной системы личности в УД особого уровня – субсистемного, несводимого к другим уровням организации. Он образован определенными мотивационными подсистемами. Последние являются качественно специфическими как по отношению к системному уровню мотивационной сферы личности, так и по отношению к ее компонентному уровню.

Действительно, в настоящее время имеются многочисленные эмпирические и экспериментальные данные, свидетельствующие об обоснованности этого положения и указывающие на существование качественно однородных мотивов, а также на их объединение в функциональные синтезы; на феномены их синтетического влияния на детерминацию поведения и деятельности. Эти представления терминологически закрепились в различных конструктах, подходах, понятиях, терминах. Наиболее очевидными из них можно считать, например, дифференциации групп качественно однородных мотивов, отраженные в многочисленных классификациях мотивов деятельности, в том числе и учебной. Так, уже в ранних работах Р. Вудвортса и Р. Уайта, а затем Э. Деси и Р. Райана и в работах, развивающих их общий подход, был сформулирован тезис о наличии определенных, качественно специфических подсистем – подсистем внешней и внутренней мотивации. Они очень подробно охарактеризованы в соответствующей литературе (см., например [98,99]). Подчеркнем, что сами авторы употребляли этот термин, говоря о подсистемах мотивов, то есть о некоторых целостных и относительно автономных комплексах соорганизованных и качественно специфических мотивов.

Вместе с тем (и это следует подчеркнуть особо) использование термина «подсистема» не носит во всех этих работах, конечно, характера указания на принадлежность изучаемых мотивационных образований к какому-либо уровню организации мотивационной системы; это понятие не имеет в них уровневого статуса, а служит просто для обозначения факта некоторой организованной целостности качественно однородных в определенном отношении мотивов. Они обладают своей закономерно организованной структурой, особенностями функционирования, развития, феноменологии, а также особенностями влияния на организацию поведения и деятельность.

В этой же связи должны быть отмечены и известные работы Дж. Аткинсона и Д. МакКлелланда, а также их последователей, приведшие к необходимости дифференциации двух важных конструктов психологии мотивации – «мотивации достижения» и «мотивации избегания неудачи» [21,100,106,108,109,110,111]. Наконец, в этом же ряду необходимо отметить и известные конструкты, сложившиеся в гуманистической психологии – «мотивация самоактуализации», «мотивация самореализации» [64,78].

В отечественной психологии также получены результаты, которые могут быть, на наш взгляд, проинтерпретированы в плане понятия субсистемного уровня организации мотивов. Так, в исследовании В.А. Бодрова с соавторами речь идет о закономерностях синтезирования качественно однородных мотивов в определенные комплексы; более того, для их обозначения используется и сам термин «подсистема» [11]. Вместе с тем, данный термин используется авторами также не в плане указания на собственно уровневый статус указанных мотивационных комплексов, а в плане того, что в структуре такого рода подсистем интегрируются качественно однородные мотивационные образования, что придаёт им целостность и новые характеристики. В исследовании А.А. Файзуллаева дифференцируются два уровня организации мотивационной системы личности – ситуационный и личностный [83]. На втором из них осуществляется переход от рядоположенной суммы мотивов к их синтетическим объединениям в определенные закономерные целостности. Наконец, в свете понятия «подсистемы» могут быть проинтерпретированы и многочисленные попытки, носящие, правда, преимущественно эмпирико-феноменологический и описательный характер, дифференциации групп, классов и категорий мотивов. Дело в том, что при более глубоком анализе всех существующих классификаций просматриваются два основных факта. Во-первых, это включенность во все группы, предусмотренные этими классификациями, именно качественно однородных мотивов и соответственно выделение той или иной совокупности групп, классов мотивов. Во-вторых, это факт взаимосвязанности однородных мотивов в рамках той или иной группы, того или иного класса. Следовательно, эти эмпирически установленные классы мотивов также можно трактовать как феноменологические проявления определенных мотивационных подсистем.

Таким образом, все отмеченные выше, а также многие другие эмпирические и экспериментальные исследования, выполненные независимо от решения задачи дифференциации мотивационной системы на основе общесистемного критерия выделения уровней, также могут рассматриваться как фактические аргументы в пользу правомерности сформулированных представлений о существовании субсистемного уровня организации мотивационной системы личности.

Перечисление подобных примеров и иллюстраций можно продолжать и дальше, но гораздо важнее распознать их общий смысл. Он заключается в том, что в целях мотивационной регуляции поведения и деятельности отдельные мотивы обязательно подвергаются интеграции в некоторые целостности (причем для их обозначения иногда даже употребляется и сам термин «подсистема»). В связи с этим, прежде всего, возникает вопрос: какие же именно мотивационные подсистемы следует дифференцировать, исходя из уже сложившегося арсенала эмпирических и экспериментальных данных? В каких теоретических конструктах и понятиях они закреплены? Какие из них имеют наибольшую значимость для изучения мотивации УД?

Как уже отмечалось, одной из наиболее ранних и в то же время показательных в плане анализируемой проблемы является предложенная Р. Вудвортсом и Р. Уайтом, а затем существенно развитая Э. Деси и Р. Райаном дифференциация двух типов мотивации поведения и деятельности – внешней и внутренней. Не ставя перед собой специальную задачу психологической характеристики указанных типов мотивации (она подробнейшим образом дана в многочисленных исследованиях и стала общепризнанной), отметим лишь основное. Под внешней понимаются та мотивация и те мотивы, которые локализованы вне содержания и условий самой деятельности. Часто в качестве мотивационных факторов внешнего плана выступает соподчинение тех или иных мотивов по отношению к достижению целей, не связанных напрямую с целями самой деятельности, – так называемых экстринсивных целей [98,99]. Источники внутренней мотивации находятся в пределах содержания и условий самой деятельности; она связана обычно с достижением интринсивных целей. В очень большом количестве исследований, посвященных изучению внешней и внутренней мотивации, а также их взаимоотношений показана их глубокая качественная специфичность по отношению друг к другу [20,49,68,86,96,98,102,103,104,113,115].

Наряду с сугубо теоретической значимостью исследование этих типов мотивации имеет огромное практическое значение для организации педагогического процесса, для учения и обучения в целом. Так, категория внутренней мотивации стала основой для чрезвычайно широкого психолого-педагогического направления исследований, связанного с изучением и формированием познавательных интересов школьников [52,59,91]. Категория внешней мотивации также конкретизируется в ряде важных исследовательских направлений, в частности, в направлении, связанном с разработкой психолого-педагогических основ оценки и отметки [1].

Аналогичная дихотомия учитывается во многих эмпирических классификациях мотивов УД и разработке процедур тренингов учебной мотивации и др. Весь комплекс существующих в психологической и педагогической литературе данных вскрывает два основных факта: во-первых, факт глубокой специфики и принципиальных различий этих типов мотивации; во-вторых, факт комплексного, составного, синтетического их характера, поскольку и тот и другой тип включают в себя многие частные, но качественно и функционально сходные мотивы. В связи с этим нужно дифференцировать, на наш взгляд, две мотивационные подсистемы УД (точнее, подсистемы, входящие в мотивационную сферу личности, реализующей процесс учения) – подсистемы внешней и внутренней мотивации.

Далее, столь же традиционным и общепризнанным для психологии мотивации стало в настоящее выделение двух теоретических конструктов – «мотивации достижения» и «мотивации избегания неудачи» (последнюю иногда обозначают и как «мотивация безопасности»), впервые осуществленное Дж. Аткинсоном и Д. МакКлелландом [94,109]. Объем исследований, выполненных с привлечением данных понятий, также очень велик, и их анализ далеко выходит за пределы задач данной работы. В контексте этих задач гораздо важнее подчеркнуть другое.

Во-первых, эти понятия в настоящее время достаточно активно используются и при анализе мотивации УД, поскольку доказано, что указанные типы мотивации существенно по-разному детерминируют результативные и процессуальные аспекты УД, что их формирование, развитие и роль в становлении личности учащегося весьма различны [8,22,50,74,95,101,105,108,110,111].

Во-вторых, и это, пожалуй, еще более значимо, мотивация достижения и мотивация избегания неудачи по своей атрибутивной природе не имеют четкой предметной отнесенности. Их функциональная роль заключается в регуляции и определении меры выраженности, формы проявления других мотивов. На основе этого можно заключить, что в мотивационной системе личности, регулирующей детерминацию поведения и деятельности (в том числе и учебной), представлены еще две качественно своеобразные мотивационные подсистемы – подсистемы мотивации достижения и мотивации избегания неудачи.

В контексте рассматриваемой проблемы нельзя, конечно, не остановиться на широко известной концепции А. Маслоу [64]. В ней, как известно, дифференцируются мотивы самоктуализации, самореализации как вполне самостоятельные и обладающие качественной специфичностью, включающие в себя качественно однородные мотивационные образования. Личность в целом и все ее основные «составляющие» сами по себе имеют динамический потенциал, выражающийся в тенденции к самораскрытию, к реализации в поведении и деятельности. В связи с этим можно, по-видимому, дифференцировать и еще одну очень обобщенную мотивационную подсистему – подсистему мотивации самореализации. Выполненные к настоящему времени исследования УД и мотивации к ней подтверждают данное положение, вскрывая факт значимой детерминации процессуальных и результативных характеристик учебной деятельности именно мотивацией самореализации.

Таким образом, можно сделать следующее заключение. Вся логика развития психологии мотивации, ее основные, классические положения, а также многочисленные экспериментальные и теоретические результаты убедительно свидетельствуют о том, что существуют такие мотивационные образования, которые не сводятся к отдельным мотивам или даже к их совокупности, представляя собой, тем не менее, очень важную и специфическую психическую реальность. Она, на наш взгляд, наиболее адекватно может быть охарактеризована понятием мотивационных подсистем (или субсистем). К настоящему времени можно дифференцировать, по крайней мере, пять таких подсистем – внешней и внутренней мотивации, мотивации достижения и мотивации избегания неудачи, а также мотивации самореализации. Все они имеют общий характер и раскрывают мотивационную систему личности именно в целом. Следовательно, положение о наличии субсистемного уровня организации мотивационной сферы личности находит свое теоретическое и эмпирическое подтверждение. В частности, можно видеть, что оно наполняется конкретным содержанием, поскольку в этот уровень включаются пять рассмотренных выше мотивационных подсистем.

Вместе с тем констатация данного положения со всей остротой ставит другой ключевой теоретический вопрос – вопрос о достаточности этих, уже известных, выявленных и описанных в современной литературе мотивационных подсистем; вопрос о том, существуют ли и иные мотивационные подсистемы, которые пока либо не дифференцированы, либо не проинтерпретированы в должном виде. Для того чтобы адекватно дифференцировать те мотивационные подсистемы, которые, возможно, существуют и представлены в мотивационной сфере личности в процессе УД, но пока не проинтерпретированы в необходимой степени, следует осуществить ее специальный психологический анализ. Его целью выступает выявление тех особенностей, характеристик и закономерностей этой деятельности, которые, не исключено, могут обусловливать формирование каких-либо других мотивационных подсистем, включенных в ее реализацию. Подчеркнем, что речь, конечно, должна идти не о психологическом анализе УД в его полном объеме (что уже достаточно подробно и успешно осуществлено в целом ряде психологических и педагогических исследований), а лишь о том его варианте, который имеет вполне определенное целевое назначение – направленность и выявление мотивационных подсистем, формирующихся в структуре мотивационной сферы личности под влиянием детерминации со стороны самой этой деятельности.

Предпринимая попытку решения сформулированной проблемы, необходимо, прежде всего, обратить внимание на следующую особенность. Практически с самых первых этапов основной акцент при ее исследовании делается (и в значительной мере продолжает делаться) на положительной стороне мотивации УД, то есть на выявлении и исследовании тех мотивов, которые лежат в основе УД, побуждают к ней. И в этом плане в психологии мотивации УД накоплен большой экспериментальный и эмпирический материал, осуществлены интересные теоретические обобщения, разработан ряд концепций мотивации УД [12,13,25,29,33,53,56,63,65,71].

Безусловно, такая ориентация исследования должна рассматриваться как основа для разработки проблемы мотивации УД. Однако такой подход, на наш взгляд, является все же не единственно возможным, поскольку он не в полной мере раскрывает реальную сложность и противоречивость мотивации УД. Последняя также не вызывает никаких сомнений, является неоспоримым эмпирическим фактом педагогической практики. Именно она и составляет, собственно говоря, суть проблемы мотивации УД, обусловливает хорошо известные трудности обеспечения ее главной задачи – формирования устойчивой положительной мотивации к ней. Предпринимая попытку решения сформулированной проблемы, необходимо, прежде всего, обратить внимание на следующую особенность проблемы мотивации УД.

В конечном счете, источником этой противоречивости является следующий основной, по нашему мнению, для психологии мотивации УД, но далеко не в полной степени теоретически осмысленный факт. Низкая или недостаточная мотивация УД может быть обусловлена не только несформированностью собственно мотивов учения, сколько сформированностью таких образований, которые имеют по отношению к ней своего рода «антимотивационную» направленность. В связи с этим можно высказать следующее предположение: под влиянием атрибутивно присущих УД особенностей в структуре мотивационной сферы учащегося может формироваться достаточно сильный и устойчивый комплекс антимотивационных факторов, удовлетворяющей всем тем параметрам, которые характерны для мотивационных подсистем как таковых. Комплекс этих факторов, генерализуясь и закрепляясь, может тем самым приводить к формированию соответствующей подсистемы в структуре мотивационной сферы личности в процессе реализации ею УД. Эта подсистема, являясь закономерной реакцией личности на особенности содержания, структуры, динамики, организации, условий и пр. УД, имеет по отношению к ней уже не позитивную, а негативную мотивационную направленность. В связи с этим можно допустить также, что если действительно данная мотивационная подсистема существует и включена в общую мотивационную сферу учащегося, то в последней должны формироваться и определенные компенсаторные по своей природе и функциональной направленности средства, которые в той или иной степени позволяли бы преодолевать ее негативный динамический потенциал. Выраженность и действенность этих компенсаторных механизмов, соотношение позитивной и негативной составляющих мотивационной сферы и будут определять собой то, что в психологии мотивации учения обозначается понятием «отношения к учению» [63].

В этом плане достаточно показательно, что в некоторых работах по психологии мотивации встречаются понятия «антимотив» и «антимотивация». Можно считать, что данная терминология берет начало от введенного Я.Дитрихом понятия «антипотребность», трактуемого как состояние, противоположное потребностям. По мнению Г.В. Суходольского, антимотив – это принцип избегания либо обобщенный запрет. В психологии мотивации УД, наряду с этим, используется и термин «отрицательная мотивация», что, однако, во многом синонимично мотивации избегания неприятностей со стороны учителей, родителей (в случае плохой учебы или непосещения школы). Сам же термин «антимотивация» употребляется, как правило, без его строгого определения, а часто и просто метафорически или даже не вполне корректно (как, например, в случае его отождествления с мотивацией избегания неудачи). Так, У. Глассер отмечает: «Низкий уровень образовательных достижений приводит к потере мотивации или даже к антимотивации в учебе» [18. С. 24]. А.К. Маркова использует понятие «антистимулы», трактуя их как условия, отрицательно сказывающиеся на познавательной мотивации [62]. В целом, однако, до сих пор содержание рассматриваемого понятия продолжает носить очень общий и аморфный характер. Его следует считать недостаточно определенным и неразработанным, а всего лишь обозначенным, упомянутым и часто понимаемым в обыденном смысле – как нечто противоположное «позитивным» мотивам.

Для того чтобы по возможности более строго определить содержание рассматриваемого понятия и комплекс антимотивационных детерминант УД, необходимо, как мы уже отмечали, обратиться к психологическому анализу ее основных особенностей. Он и был проведен нами, позволив выявить следующие факторы, вытекающие из самой ее сути (психологической природы, содержания, структуры, динамики, режимных и организационных условий, которые выступают в качестве антистимулов этой деятельности). При этом необходимо подчеркнуть, что весь комплекс антимотивационных факторов, сопряженных с УД, очень широк и разнообразен; его полное выявление – это отдельная, специальная задача. Цель представленного ниже анализа состоит поэтому в определении лишь наиболее типичных, характерных и показательных среди такого рода антимотивационных факторов и их теоретической интерпретации в свете сформулированного выше подхода.

Прежде всего, необходимо выделить группу антимотивационных факторов, связанных непосредственно с атрибутивными характеристиками учебной деятельности – с ее статусом и содержанием и организацией этой деятельности: они детерминируются именно ими, а поэтому носят принципиальный характер. Так, общеизвестно, что УД – это первая общественно значимая деятельность; она имеет совершенно иной психологический социальный статус, чем доминировавшая до нее игровая деятельность. Этот статус обусловливает новые качественные характеристики и является источником для формирования антимотивационных факторов.

Действительно, являясь социально значимой, оформленной в определенных организационных рамках, данная деятельность накладывает на ребенка ряд обязанностей, предписывает определенную систему норм и правил. Все это очень часто вызывает нежелание следовать и подчиняться им, непонимание этих обязанностей, норм, правил и, следовательно, их непринятие с вытекающими из него мотивационными (точнее – антимотивационными) последствиями. В результате возникает антимотивация не только к УД, но и ко всей школьной жизни. Говоря об этом, мы, конечно, далеки от того, чтобы упрощать реальную ситуацию, которая на самом деле является еще более сложной. Указанный статус УД и вытекающие из него атрибуты этой деятельности как первой социально значимой деятельности реально выступают (особенно на первых порах) и в функции сильных положительных мотивов. Однако очень часто и достаточно быстро они меняют свой знак, переходя в разряд антимотивов. Как отмечается в литературе, в последнее время имеет место «массовое исчезновение у детей желания учиться на протяжении первого–второго классов, а иногда даже и на протяжении первых недель и месяцев учебы» [73. С.301].

Наряду с этим, УД уже с самых первых шагов ее освоения ребенком (и чем дальше, тем в большей степени) предполагает преодоление достаточно существенных трудностей, связанных с усвоением учебного материала. УД – это, прежде всего, в отличие от игровой деятельности, именно труд и как таковой он «должен быть труден». Вполне естественно поэтому, что любые трудности и необходимость их преодоления выступают потенциальным источником возникновения очень сильных и устойчивых антимотивационных тенденций, формирования антимотивов как таковых.

Кроме того, не только параметр трудности, но и содержательные характеристики возникающих трудностей могут выступать как источник возникновения антимотивов. Так, например, принято считать, что сильнейшим источником внутренней мотивации по отношению именно к УД являются познавательные интересы, содержание и, прежде всего, новизна осваиваемого материала. И это в основном правильно. Однако нередко именно непонимание осваиваемого материала также выступает в роли антимотиватора УД, «отталкивает» от нее. Данный факт многократно зафиксирован эмпирически, он хорошо знаком практическим работникам – учителям и составляет одну из основных трудностей реализации учебного процесса в целом.

Две рассмотренные особенности УД (принципиальные трудности ее реализации и сложность осваиваемого материала) связаны с самим существом этой деятельности и выступают источниками возникновения антимотивации. В связи с этим, на наш взгляд, по отношению к УД можно использовать понятие не только «внутренней мотивации», но и понятие «внутренней антимотивации» УД.

Далее, очень существенным источником формирования антимотивационных факторов выступают особенности УД, которые характеризуют ее организационную сторону, поскольку она, как известно, является достаточно жестко регламентированной и во многих отношениях способствует порождению еще, как минимум, двух групп антимотивационных факторов.

Во-первых, необходимость соблюдения и выполнения режимных норм связана с рядом субъективных трудностей (необходимость работы на уроке в течение заданного времени, в течение всего учебного дня и т. д.). Однако эти трудности являются потенциальным источником возникновения отрицательного отношения к учению и, следовательно, формирования антимотивационных факторов. Как справедливо отмечает А.К. Маркова, «…стереотипные формы школьной жизни в глазах подростка не выдерживают сравнения с другими сферами его жизнедеятельности» [62. С. 11].

Во-вторых, необходимость соблюдения учебных норм, их навязанность извне и частое неприятие учащимися порождает с их стороны сопротивление такой необходимости, что также выступает источником формирования антимотивации. С организационными факторами тесно связаны факторы, которые вытекают из самой сути - из принципов организации учебного процесса. Прежде всего, речь идет об отношениях между учителем и учениками. Первый заставляет, а вторые обязаны ему подчиняться, выполнять его требования. Причем очень часто эти требования, являясь объективно совершенно обоснованными и необходимыми, нередко остаются непонятыми и, как следствие, не принятыми учениками, что порождает очень сильные негативные тенденции в отношении их соблюдения и в отношении общего отношения к учению.

В качестве иллюстрации этого можно привести содержащуюся в одной из работ [73] характеристику так называемого заданного (вынужденного) учения. Выделяется несколько компонентов мотивирования заданного учения: власть учителя над учеником, в «силу которой ребенок должен выполнять задания и требования учителя»; правила поведения в школе на уроке, которые создают систему барьеров, не позволяющих выйти из ситуации и избежать наказания; непрерывно задаваемые конкретные цели, причем они задаются ученику, а он в подавляющем большинстве случаев не имеет права отказаться от их выполнения. Выполняя систему заданий, ученики осваивают наиболее общие способы действий, но часто при этом они не понимают, зачем им надо это делать. В этой связи нельзя, конечно, не отметить те данные и закономерности, которые подробно охарактеризованы в теории реактивного сопротивления Б. Брема. Ее основное положение, как известно, заключается в том, что любое внешнее принуждение порождает у личности сильные динамические тенденции, противоположные к нему по направленности. Любая навязываемая норма, организационная форма учебного процесса порождает поэтому негативный мотивационный заряд по отношению к самой УД. Подчеркнем, что теория реактивного сопротивления остается практически не примененной и не реализованной по отношению к УД. Вместе с тем, как можно видеть из сказанного, есть все основания считать, что ее использование в психологическом анализе этой деятельности в целом, а особенно в связи с проблемой ее мотивационной регуляции, может оказаться достаточно полезным. И в этом контексте совершенно уместно вспомнить об одной из реплик учеников: «Мы хотели бы учиться, если бы нас не заставляли учиться».

Не меньшее значение имеют и те негативные мотивационные тенденции и факторы, которые связаны уже не с категорией внутренней мотивации, а с категорией внешней мотивации. Они, на наш взгляд, должны быть разделены на две группы.

Во-первых, как известно, сильнейшим, а часто доминирующим внешним мотивом является так называемый результативный мотив –стремление получить субъективно желаемый результат и все то, что с ним связано. При этом известно, однако, что чем более понятным, очевидным и конкретным является результат, тем сильнее и сам этот мотив. Однако нельзя не видеть, что именно УД характеризуется в плане этой фундаментальной закономерности выраженной спецификой. Во-первых, результат, которого требует от ученика учитель, в подавляющем большинстве случаев носит, как мы уже отмечали, «навязанный» характер и поэтому очень часто не принимается как личностно-значимый (со всеми вытекающими отсюда мотивационными «последствиями»). Во-вторых, УД по самой своей природе и предназначению не предполагает получение какого-либо материализованного, осязаемого, конкретного, нового результата. Основной ее результат – это не «получение чего-то нового», а «освоение старого» – уже выработанных знаний, социального опыта и пр. Такой внешне непредставленный характер результата делает его часто малопонятным самому ученику и создает предпосылки не только для снижения мотивации, но и для формирования антимотивации. В-третьих, даже в тех случаях, когда необходимость именно этого результата все же осознается, возникает понимание и другого: эти результаты, то есть новые знания, будут необходимы в далеком будущем, а не «здесь и сейчас». Тем самым включается еще одна известная в теории мотивации закономерность: мотивационный потенциал результата, как правило, обратно пропорционален времени до его реального воплощения. Если это время очень велико, то сама по себе необходимость получения требуемого результата, который «пригодится очень не скоро» (если вообще пригодится), начинает выступать как антимотивационный фактор. В-четвертых, не секрет, что современная социально-экономическая ситуация, многие социальные стереотипы и нормы обыденной морали сегодняшнего дня, к которым, конечно, небезучастен учащийся, зачастую не способствуют формированию адекватных целей и задач УД, учения как такового в качестве непререкаемой ценности. В силу этого «результативные мотивы» также снижают свой динамический потенциал и начинают выступать как антимотивы. Каждому, кто хоть в малой степени имел дело с педагогической практикой, хорошо известна позиция многих учащихся, которую можно передать словами: «зачем учиться, если это все равно не понадобится», «для хорошей жизни надо совсем другое, чем учеба».

2. Суть второй категории антимотивов, связанных с внешними факторами, состоит в следующем. Общеизвестно, что сама природа внешних мотивов заключается в том, что получение результата в той или иной деятельности очень часто направлено на реализацию каких-либо иных мотивов (требований, норм и пр.). По отношению к УД эти внешние мотивы очень хорошо и подробно охарактеризованы в соответствующей литературе [9,12,15,16,23,24,29,62,65]. Они могут быть подразделены на «позитивные» и «негативные». Первые заключаются в том, что результат рассматривается как необходимое условие для достижения каких-либо иных внешних выгод – похвалы от учителей, родителей, окружающих; получения обещанной награды за хорошую учебу и др. Вторые заключаются в том, что требуемый результат репрезентируется как необходимое условие избегания наказания (со стороны тех же родителей, учителей).

Однако неполучение требуемого результата практически всегда ведет к существенным негативным последствиям в виде наказаний; «неполучения чего-то обещанного», санкций, связанных с неуспеваемостью, и пр. Все это в совокупности с объективными трудностями получения требуемого результата приводит к тому, что внешние мотивы, а точнее, ожидание опасности их неудовлетворения трансформируются в свою противоположность и становятся антимотивами. Наиболее известными иллюстрациями этого являются, например, «страх получить плохую отметку», «страх быть наказанным» и др. Понятно, что такого рода страхи являются сильнейшими антимотивами УД.

Таким образом, весь проведенный выше анализ был преднамеренно сфокусирован на двух важнейших категориях мотивов – внутренних и внешних; на тех, которые непосредственно детерминируются содержанием и структурой, организацией и условиями самой УД и иными ее атрибутивными характеристиками. Тем самым выявленные группы антимотивов соотносятся с двумя описанными в литературе мотивационными подсистемами – подсистемами внутренней и внешней мотивации. Вместе с тем важно то, что аналогичное выявление новых групп антимотивов может быть осуществлено и в плане дифференциации двух других важнейших мотивационных подсистем, формирующихся на основе мотивации достижения и мотивации избегания неудачи.

Действительно, как показано в работах Э. Деси и Р. Райана, Д. Аткинсона и Д. МакКлелланда, а также их последователей, мотивация достижения формируется в явном виде уже к достаточно раннему возрасту – около 9 лет (а по другим данным, и существенно раньше). Естественно, что в дальнейшем она продолжает претерпевать заметное развитие. Мотивация достижения – это достаточно сильный комплекс мотивов уже в школьном периоде; они, являясь, безусловно, положительными, требуют своего удовлетворения, реально детерминируют УД и поведение в целом в ходе учебного процесса.

Вместе с тем очень часто, хотя и по разным причинам, они не находят своего удовлетворения. Такими причинами могут выступать и недостаточно развитые способности ребенка, и объективные трудности учебного материала, и факторы объективной перегрузки ученика этим материалом, и неблагоприятные внешние условия, и др. При этом сам факт нереализованности в УД мотивов достижения и связанных с ними ожидаемых последствий («быть лучшим», «быть первым во всем», «быть лидером» и пр.) начинает приобретать свой ярко выраженный негативный, то есть антимотивационный, потенциал. Более того, при систематическом неудовлетворении мотивов достижения создаются объективные предпосылки для развития состояния «выученной беспомощности» (по [85), которое при его фиксации может трансформироваться и в соответствующую личностную черту.

Однако еще более яркой и типичной является ситуация, которая складывается в мотивационной сфере личности в УД по отношению к комплексу мотивов «избегания неудачи». При этом следует учитывать, что само понятие «неуспеха» не сводится лишь к учебному аспекту, к учебным достижениям (или недостижениям). Кроме них это может быть и неуспех в глазах родителей, а также товарищей и социальной макросреды; это и неуспехи в глазах самого себя (несоответствие реально полученного результата с ожидаемым). Все эти неуспехи тесно связаны, конечно, со страхами последующих наказаний, о которых говорилось выше.

Таким образом, УД и своей объективно высокой трудностью, и своей организацией, и своим социальным метаконтекстом создает объективные сложности реализации еще одного основного мотивационного образования – мотивации избегания неудачи. Систематическое его невыполнение ведет к формированию установки на прогнозируемую неудачу его удовлетворения. И эта установка начинает выступать в функции еще одной категории антимотивов УД.

Наконец, аналогичный способ анализа мотивационной сферы учащегося в ходе УД в целях выявления антимотивационных факторов может быть осуществлен и по отношению к еще одной категории мотивов – к мотивам самореализации, самоактуализации. Хорошо известно, что массовый и усредненный подход к организации учебного процесса, слабая воплощенность в нем принципа индивидуального подхода в целом, нередкая формализованность и заорганизованность учебного процесса, а часто и просто невнимание к учащемуся – все это «больные места» школьной практики. Но именно они составляют объективную основу для того, что важнейшая категория мотивов – мотивы самореализации и самоактуализации - не получают своего должного удовлетворения [62]. При этом очень часто ожидания и устремления учащегося не совпадают с жесткими нормами и как бы «обезличенными», «нечувствительными» к индивидуальным запросам. Такой конфликт является еще одним источником негативного отношения к обучению, фактором антимотивационного плана.

Таким образом, категория антимотивационных факторов, их состав еще более расширяются. При этом обратим внимание на то, что основные, выделенные их группы очень хорошо и достаточно полно соответствуют тем мотивационным подсистемам, которые считаются в современной психологии мотивации базовыми для мотивации в целом. Отсюда следует, что антимотивация приобретает как бы «распределенный характер» предстает как инверсионная форма всех других подсистем.

Однако только рассмотренными причинами общая детерминация формирования антимотивов не исчерпывается. Еще одна категория детерминант связана с причинами собственно личностного порядка и, в первую очередь, с очень выраженной трансформацией личности, которую она претерпевает в период школьного обучения (и которая обусловлена, в свою очередь, мощнейшим влиянием социального метаконтекста).

Действительно, влияние этого метаконтекста на формирование антимотивации, особенно в том его виде, который характерен для сегодняшних реалий нашего общества, очень велико. Не приходится подробно обосновывать тот факт, что его влияние в основном является негативным по отношению к формированию и развитию мотивации УД. Обрушивающаяся на личность учащегося информация негативного плана (в основном через СМИ, телевидение, Интернет и пр.), негативные ценности и идеалы, нормы и стереотипы поведения «хорошей жизни», квазиобразцы личностного развития, популярные «герои нашего времени», необозримое множество соблазнов и многое другое не только не способствуют развитию адекватной и полноценной мотивации УД, но и вообще формируют негативное отношение к обучению как таковому. Это тем более негативно, что все указанные влияния осуществляются не в отношении уже сформировавшейся личности, а по отношению к личности, формирующейся и именно поэтому наиболее сензитивной к ним.

Наконец, следует подчеркнуть, что детерминантами возникновения антимотивации могут выступать и собственно личностные особенности, качества учащегося, а также возрастные закономерности онтогенетического развития личности. Так, относительно дошкольного возраста А.Н. Леонтьев отмечал, что это – период первоначального, «фактического складывания» личности [55]. При этом выделяются четыре основных направления развития личности в данный возрастной период: возникновение и развитие соподчинения мотивов; усвоение этических норм; развитие произвольного поведения; формирование личного индивидуального сознания. К концу дошкольного детства появляются соподчинение, иерархия мотивов (правда, еще в очень неразвитой форме). Выделяются ведущие мотивы, которые определяют поведение ребенка, направленность его личности. Начинает складываться индивидуальная мотивационная система, и появляется достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Л.И. Божович и Л.И. Славина обозначили это личностное образование понятием «внутренняя позиция школьника», под которой понимается система потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой. Это – такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается как его собственная потребность.

В младшем школьном возрасте проявляются такие общие особенности личности, как доверчивость, послушание, исполнительность, направленность на внешний мир, подражательность. Эти типичные черты личности представляют собой основу не только успешного воспитания, но и обучения детей. Исходя из этих данных, можно предположить, что в младшем школьном возрасте антимотивы в относительно большей степени порождаются УД, а не личностью (хотя, например, повышенная тревожность ребенка или такая черта, как безответственность, могут также выступать в качестве причин для формирования антимотивов учебной деятельности). В этом возрасте функцию антимотивов могут выполнять и другие, характерные для младших школьников особенности их личности, в частности, неустойчивость, ситуативность интересов.

При переходе в среднюю школу, на границе младшего школьного и подросткового возрастов, возникает, по выражению А.К. Марковой, «мотивационный вакуум»: к 3-му классу эмоциональная привлекательность учения для учеников снижается, если она не подкрепляется интересом к содержанию обучения, к способам добывания знаний [63]. А.К. Дусавицкий связывает появление мотивационного вакуума с необходимостью становления новой по содержанию социальной мотивации [28]. По нашему мнению, в качестве причин возникновения мотивационного вакуума выступает целая совокупность факторов. Он связан и со сменой ведущего вида деятельности (с учебной на общение со сверстниками), и с повышенными требованиями к интеллектуальному и личностному уровню развития детей, и с появлением новых трудных предметов, а также различных учителей и др. Именно в этот период, то есть в период мотивационного кризиса, резко интенсифицируется развитие антимотивов (например, четко выраженных внеучебных интересов асоциальной направленности). Подростковый кризис, как хорошо известно, – это один из наиболее развернутых, и неслучайно поэтому он отнесен Л.С. Выготским к так называемым «большим кризисам» [17]. Он порождает, в частности, такое психическое новообразование, как «чувство взрослости». Стремление быть взрослым может вести к имитации в поведении социально неодобряемых внешних признаков взрослости, может создавать проблемы в воспитании детей, к формированию и отрицательных черт личности и антимотивации. Например, такая личностная черта, как негативизм, может выступать в качестве антимотива УД.

Далее, подростковый возраст – это период интенсивного формирования характера. Нередки при этом так называемые акцентуации характера у подростков. «Заострение» отдельных черт характера также может негативно влиять на мотивацию к учению. Так, гипертимные подростки – подвижные, общительные, чересчур самостоятельные – не могут, как правило, тщательно работать, дают систематически отрицательные реакции и протестуют при контроле, нравоучениях, требованиях соблюдать дисциплину. Подростки с сензитивным типом акцентуации характера чрезвычайно впечатлительны, характеризуются обычно склонностью к «чувству неполноценности». Они могут прогуливать занятия, отказываются ходить в школу в случаях сложных отношений с окружающими, насмешек, грубости с их стороны; они очень чувствительны к социальным оценкам. Следовательно, некоторые акцентуации характера также могут выступать в функции антимотивов УД.

Старшему школьному возрасту свойственны уже достаточно развитый уровень рефлексии, самоанализа, а также устойчивое самосознание, стабильный образ «Я», самоуважение, направленность на будущее, на профессиональное самоопределение. В целом в этот возрастной период происходит решение так называемых смысложизненных проблем. Характерными чертами детей старшего школьного возраста являются, например, такие особенности, как самостоятельность, решительность, критичность. Эти личностные особенности, скорее, положительно влияют на мотивацию учения; антимотивы в данный возрастной период в большей степени обусловлены особенностями самой УД.

Из всего сказанного выше следует, что развитие и возрастная перестройка личности оказывают мощное влияние на мотивацию УД: развитие УД и формирование личности являются не только детерминантами образования положительных мотивов, но и сильными источниками складывания антимотивации. Причем значение каждого из них в порождении антимотивов в разные возрастные периоды неодинаково. Особое внимание обращает на себя в этом плане подростковый период – возраст, в котором происходит кардинальная перестройка личности; ведущей деятельностью становится уже не учеба, а общение со сверстниками. Эти обстоятельства обусловливают наибольшую представленность антимотивов именно в данном возрасте. УД объективно отходит на второй план, сфера интересов смещается в область межличностных отношений, начинают доминировать внеучебные интересы.

При рассмотрении проблемы антимотивации в ее онтогенетическом плане обнаруживается и еще одна важная особенность. Как известно, генезис личности учащегося, который непосредственно «вплетен» в процесс УД, характеризуется в каждый основной возрастной период школьного онтогенеза формированием и ведущей ролью различных психических новообразований. При рассмотрении этих новообразований в мотивационном аспекте оказывается, что наряду с их, безусловно, положительной ролью как для развития личности в целом, так и для системы детерминант (в том числе и мотивационных) УД они обладают достаточно мощным антимотивационным потенциалом.

Очень показательными в этой связи являются, например, формирование и развитие произвольности поведения (как одного из типичных и первых новообразований школьного онтогенеза), а также рефлексии и внутреннего плана действий. В собственно мотивационном аспекте становление произвольности поведения является объективной предпосылкой для инициации собственного анализа по поводу обоснованности требований родителей и учителей о необходимости учиться, а также относительно первоначального, общего, недифференцированного положительного отношения к учебе и пр. Безусловные «хочу» и «надо» становятся в результате этого анализа не такими уже безусловными; возникают сомнения или даже отрицательные мотивационные установки. Далее, типичное для подросткового возраста новообразование – «чувство взрослости», усугубленное характерным для него негативизмом, также имеет мощный антимотивационный потенциал. Данное явление резко активизирует механизм «реактивного сопротивления» личности, о котором уже было сказано выше. В результате этого очень многие мотивационные воздействия извне наталкиваются на гипертрофированно негативное их восприятие; любая положительная мотивация (и стимуляция) имеет тенденцию к переходу в свою противоположность – антимотивацию. Наконец, характерное для старшего школьного возраста новообразование – первоначальное профессиональное самоопределение - также имеет определенный антимотивационный потенциал. В ряде случаев старшеклассники, определившись со своим профессиональным будущим и сконцентрировав поэтому внимание и силы на соответствующих сделанному выбору учебных предметах, осознанно и даже активно «отодвигают» на второй план или даже просто игнорируют все другие предметы, «ненужные» с точки зрения профессионального будущего. Тем самым сужается мотивационная база учения; возникает антимотивация по отношению к якобы «ненужным» учебным предметам («зачем их учить, если они все равно мне не понадобятся»).

Итак, на основе проведенного выше анализа можно заключить, что источники и детерминанты возникновения антимотивации в УД очень многообразны и носят принципиальный характер. При этом особо следует подчеркнуть следующее. С одной стороны, они, на наш взгляд, должны быть соотнесены с основными мотивационными подсистемами, которые были охарактеризованы выше (внутренней и внешней мотивации, мотивации достижения и мотивации избегания неудачи, мотивации самореализации). В составе каждой из них могут складываться специфичные им антимотивационные факторы. В результате этого антимотивация УД оказывается распределенной по всем другим мотивационным подсистемам. С другой стороны, антимотивация формируется как продукт и результат взаимодействия развивающейся личности с УД во всём многообразии внутренних и внешних характеристик последней.

Иначе говоря, не только мотивационная сфера личности определяет содержание и состав антимотивации, но и сама УД своими собственными атрибутивными характеристиками также обусловливает формирование новых специфичных ей антимотивов. Следовательно, само понятие антимотивации является не только необходимым, но и достаточно широким, а состав антимотивов – очень гетерогенным. В плане определения этого состава необходимо не только упорядочить сами антимотивы (систематизировать, классифицировать), но и уточнить понимание данного термина. Сами по себе термины «антимотивация», «антимотивы» носят предварительный и условный характер; они ни в коей мере не претендуют на понятийную строгость. Мы вполне отдаем себе отчет, быть может, в неполной корректности использования самой приставки «анти» – по отношению к понятию мотива. Речь при этом идет лишь о том, чтобы отразить и подчеркнуть своего рода «отрицательную валентность» многих мотивационных факторов и образований, возникающих в УД, по отношению к самой этой деятельности, – и ни о чем большем. Однако следует со всей определенностью подчеркнуть, что антимотив – это не «не-мотив» (то есть фактически отсутствие мотива); это – именно мотив, но с «обратной направленностью», с «противоположным зарядом» по отношению к УД. Подчеркнем также, что само по себе понятие антимотивации не является обозначением чего-то абсолютно негативного. Это – те факторы негативного плана, которые являются таковыми лишь по отношению к учебной деятельности. По отношению к иным формам поведения они могут быть позитивными и иметь соответственно положительный смысл.

В ходе проведенного анализа уже отмечалась принципиальная относительность оценки антимотивации, сочетание в ней как негативных, так и позитивных мотивов. Если соотнести теперь этот тезис со сделанным выводом о мотивационной специфичности УД, то вскрывается следующее. Объективно развертывающаяся под влиянием очень большого количества причин формирование антимотивации в процессе УД в сочетании с необходимостью реализовывать последнюю приводит к столкновению двух мощных динамических тенденций: нежелания ее осуществлять, отсутствия мотивов, углубления возникающей антимотивации и долженствования это делать. Возникает объективное противоречие, которое должно быть каким-либо образом преодолено. И оно в той или иной мере преодолевается, выступая тем самым причиной возникновения совершенно другого по сравнению с игровой деятельностью типа мотивационной регуляции этой деятельности. Осваивая УД, ребенок не только получает новые знания, умения и навыки, не только осваивает социальный опыт и т. д., но и объективно проходит путь от одного типа мотивационной регуляции к другому – к такому, который характерен для деятельности, приходящей на смену учебной (трудовой). Таким образом, с рассмотренных позиций формирование антимотивации имеет глубокий смысл и играет очень важную роль в плане онтогенеза ведущих типов деятельности и их преемственности – игровой, учебной и трудовой.

Через формирование антимотивации, а затем через способность ее преодоления и соподчинения другим личностно и социально значимым мотивационным установкам обеспечивается восприимчивость, сензитивность к стимульно -мотивационному типу регуляции деятельности. Однако именно он наиболее характерен для трудовой деятельности и поэтому необходим для последующей взрослой жизни. Таким образом, УД своими основными характеристиками обеспечивает в течение всего периода школьного обучения еще один аспект готовности к основной, то есть трудовой, деятельности – мотивационную готовность к ней, выражающуюся в том, что формируются способности и возможности осуществления именно стимульно-мотивационной регуляции; складываются иерархия и соподчинение между мотивами долженствования (соотносящимися с внешними, социально-детерминированными стимулами) и мотивами хотения. Когнитивная и любая другая форма готовности к трудовой деятельности дополняется собственно мотивационной готовностью.

Наконец, отметим, что с точки зрения понятия антимотивов иначе предстает и общий генезис мотивации учения. Он раскрывается как гораздо более сложный, внутренне противоречивый, многогранный и многомерный процесс, чем это представляется в настоящее время. Он характеризуется не столько развитием позитивной мотивации, сколько постоянным противоборством двух динамических тенденций. Первая связана с развитием позитивной мотивации, а вторая – с формированием антимотивации. Соотношение меры выраженности той и другой лежит, в конечном счете, в основе того, что зафиксировано в литературе как общее отношение к учению.

Таким образом, подводя итоги анализу проблемы антимотивации, можно сделать следующее заключение. Категория «антимотивация», синтезирующая в себе совокупность множества мотивационных образований негативного плана, не сводится к компонентному уровню организации мотивационной сферы, поскольку соотносится не с одним мотивом. В то же время она, конечно, не исчерпывает собой и всей мотивационной системы личности, то есть не соотносится с собственно системным уровнем организации мотивационной сферы личности. В силу этого она находится между указанными уровнями, то есть именно на субсистемном уровне ее организации. Можно констатировать также факт закономерной связи антимотивов друг с другом, что и придает всей их совокупности черты организованной целостности, то есть системы. Все входящие в нее отдельные антимотивы детерминированы как со стороны личностных характеристик, так в особенности и со стороны содержания, структуры, динамики и условий, режима и организации самой УД. Кроме того, все они обладают общей чертой – негативной направленностью по отношению к УД. Поэтому есть все основания рассматривать комплекс антимотивов УД в качестве специфической мотивационной подсистемы личности.

Далее, на основе сформулированного нами подхода возможно выявление и других групп мотивационных факторов, синтезирующихся в дополнительные мотивационные подсистемы. Прежде всего, напомним, что, согласно ему, исследоваться должна не «мотивация УД» непосредственно, не «мотивы учения как таковые», а мотивация личности учащегося к УД. С этих позиций оказывается возможным несколько иначе, чем это принято традиционно, проинтерпретировать еще одну группу явлений, установленных в психологии мотивации УД.

Как известно, в ней широко используется понятие внеучебных мотивов, внеучебных интересов. Совершенно очевидно, что само определение данного понятия и реальность, которая описывается им, носят, так сказать, «отрицательный характер»: внеучебные мотивы – это не -учебные мотивы. Они рассматриваются в рамках общей проблемы мотивации УД обычно как второстепенные, менее значимые для ее изучения. Они при этом оказываются либо никак не связанными с мотивацией УД (отсюда и трактовка внеучебных мотивов как не-учебных), либо связанными с ней чисто внешним образом. Еще одна сложность интерпретации данного понятия состоит в том, что обычно оно трактуется достаточно узко – как указание на увлечение чем-либо, не связанным с учебной деятельностью («любимым делом»). Нередко такие увлечения имеют асоциальную направленность.

На наш взгляд, к настоящему времени созрели необходимые предпосылки для существенного переосмысления сложившейся трактовки понятия «внеучебные мотивы». Речь идет как раз о том подходе, который был сформулирован в предыдущих главах данной работы. Действительно, мотивация УД существует как часть мотивации личности в целом. Однако совершенно очевидно, что в личности и в ее мотивационной сфере представлена не только мотивация УД, а еще и множество других мотивов и их комплексов; сама УД, являясь объективно ведущей на этапе школьного обучения, тем не менее, не единственная (а нередко субъективно не главная) форма приложения сил ребенка. Мотивационная система личности учащегося гораздо шире, чем собственно мотивация УД, а ту ее часть, которая не связана непосредственно с этой деятельностью, неверно определять как вне учебную, не учебную мотивацию. Тем более неправомерно сводить ее лишь к указанию на мотивы, связанные с каким-либо «внеучебным увлечением» учащегося. Обратим внимание и на то, что при доминирующем «отрицательном» способе определения внеучебной мотивации негласно полагается, что исходно представлена учебная мотивация, а затем на ее фоне складывается вне учебная мотивация. В действительности же все обстоит как раз наоборот: исходно существуют личность и ее мотивационная система, а затем личность по каким-либо причинам обретает направленность на освоение и реализацию УД, формируются собственно мотивы этой деятельности. Они вторичны и занимают большее или меньшее место в общей структуре мотивационной системы личности. Отсюда следует, что в известном смысле именно внеучебная мотивация является главной и определяющей системой детерминант, исходной для формирования самой мотивации УД. Поэтому радикально меняется общий подход к интерпретации статуса и роли внеучебной мотивации в процессе реальной детерминации УД. И в этом плане необходимо сделать еще одно понятийное уточнение.

Представляется целесообразной дифференциация двух основных смыслов понятия внеучебной мотивации – «узкого» и «широкого». В «узком» смысле под внеучебной мотивацией следует понимать ту ее трактовку, которая сложилась традиционно: это совокупность мотивов, мотивационных установок и вообще мотивационная направленность личности на какие-либо занятия внеучебного плана (увлечение спортом, различными видами искусств, коллекционированием и многим другим). Подобного рода мотивационные установки, увлечения очень подробно охарактеризованы в соответствующей литературе. В «широком» смысле «внеучебная мотивация» – это вся мотивационная система личности за исключением тех мотивов, которые непосредственно связаны с УД.

При «широком» определении сфера внеучебных мотивов оказывается очень богатой и включает в себя всю иерархию мотивов личности, не связанных непосредственно с УД. При этом вся мотивационная система личности дифференцируется на значительно большую часть, в качестве которой как раз и выступает вся иерархия внеучебных мотивов, и относительно меньшую часть, в качестве которой выступает совокупность собственно мотивов УД. Отсюда следует, что изучение внеучебных мотивов в «широком» смысле – это и есть, по существу, изучение всей структуры мотивационной системы личности ребенка, которое, конечно, не сводится к изучению мотивов его УД. При этом достаточно отчетливо обнаруживается также следующий важный, по нашему мнению, факт. Естественно, что, с одной стороны, сама учебная деятельность (своим статусом, содержанием, структурой, «предметной наполненностью», организацией, коллективной формой осуществления и др.) является мощным источником и комплексом детерминант для формирования и развития соответствующих, то есть учебных, мотивов. Эта детерминация и те мотивы, которые складываются под ее воздействием, как раз и являются основным предметом изучения в психологии мотивации УД. Так, скажем, содержание тех или иных учебных предметов может представлять для учащегося интерес и выступать источником для формирования внутренней мотивации учения. Стремление быть первым при реализации коллективно организованной УД в ряде случаев также выступает очень сильным мотивом ее выполнения. Осознание заложенных в УД возможностей для самореализации и «самовыражения» также может являться сильным источником мотивации к ней. Подобные примеры можно приводить и дальше.

С другой стороны, к сожалению, нельзя не видеть еще более распространенного варианта возникновения внеучебных мотивов УД. Достаточно часто те факторы, которые связаны непосредственно с этой деятельностью, не выступают для учащегося как реальные и действенные мотивы УД. Однако социальная ситуация, в которой находится ребенок, требования среды таковы, что они заставляют эту деятельность выполнять. И в этом плане наиболее значимо то, что все эти требования внешнего, то есть стимульного, характера могут приобретать статус собственно мотивов УД. Лишь в том случае, если они будут каким-либо образом поставлены в соответствие с действительно личностно-значимыми, обладающими реальной динамической силой «терминальными» мотивационными установками, увязаны с ними и соподчинены им, они обретают свой динамический потенциал. Очень часто эти реально действующие, личностно-значимые мотивы лежат как раз вне УД, то есть соотносятся с внеучебными мотивами в «широком» смысле. Примеров этому огромное количество: так, сильнейший мотив к успешному осуществлению УД может возникать не только «сам по себе», а порождаться опосредствованно, то есть обусловленностью требования «хорошо учиться», разрешением посещать любимую спортивную секцию. Здесь «реально действующий», но внеучебный мотив (мотив занятия спортом) играет роль своеобразного фундамента, на котором возникает и становится очень сильным собственно учебный мотив, но мотив внешний по отношению к УД (мотивация «хорошего учения» как средства удовлетворения другого, личностно значимого мотива).

Таким образом, внеучебные мотивы в «широком» смысле – это «энергетическая и динамическая база», благодаря которой и на основе которой очень часто формируются и развиваются собственно учебные мотивы. Внеучебная мотивация выступает поэтому часто как смыслообразующая по отношению к учебной мотивации. Более того, благодаря этому складывается, развивается и приобретает роль ведущего один из фундаментальных механизмов организации мотивационной системы в целом – механизм соподчинения, координации, иерархизации мотивов. В этом плане можно провести аналогию между известными понятиями инструментальных и терминальных ценностей, с одной стороны, и учебных и внеучебных мотивов – с другой. Очень часто собственно учебные мотивы выступают именно как «инструментальные» по отношению к внеучебным (как «терминальным», имеющим, действительно, личностно значимый смысл и соответственно большой динамический потенциал).

Итак, можно заключить, что на основе внеучебных мотивов в «широком» смысле формируются и развиваются собственно учебные мотивы. Внеучебная мотивация выступает поэтому как смыслообразующая по отношению к собственно учебной мотивации. В общей иерархии мотивационной системы личности именно внеучебные мотивы чаще всего выступают как доминантные – локализуются на высших ее уровнях и подчиняют себе собственно учебные мотивы. Поэтому и совокупность внеучебных мотивов занимает, по-видимому, иерархически высшее положение среди всех других мотивационных подсистем. Обобщая сказанное, можно выдвинуть предположение, согласно которому вся совокупность внеучебных мотивов также образует вполне определенную, качественно однородную мотивационную подсистему, входящую в общую мотивационную систему личности. Это еще одна мотивационная подсистема, локализующаяся на субсистемном уровне организации мотивационной сферы личности в процессе УД.

Анализ содержания и состава субсистемного уровня организации мотивационной сферы личности в УД был бы явно неполным, если не учесть еще три группы теоретических и экспериментальных фактов, а также тех следствий, к которым приводит их интерпретация.

1.В современной психологии мотивации УД считается общепризнанным, что чем выраженнее и сформированнее какой-либо положительный мотив УД, тем выше ее эффективность. Следовательно, для того, чтобы обеспечить эту эффективность, необходима высокая степень сформированности мотивов, их нахождение в актуальном состоянии. Вместе с тем, если детально проанализировать типичное поведение школьника, то оказывается, что в подавляющем большинстве случаев мотивационная детерминация поведения и деятельности строится и развертывается существенно иначе. Очень многие поведенческие акты, связанные с УД, преодоление многих учебных ситуаций регулируются в мотивационном плане в значительной мере стереотипно, автоматически, «по привычке», без острой актуализации мотивов, потому что «так принято», «так надо», «так надо поступать всегда» и т. п. Следует подчеркнуть особо, что такого рода организацию учебного поведения никак нельзя считать «немотивированной»: она, конечно, осуществляется на основе мотивационной регуляции, но представленной в скрытом виде, в латентной форме».

2.Вторая группа фактов носит уже не эмпирико-феноменологический, а теоретический характер и вытекает из сформулированного нами ранее общего подхода к изучению мотивационной сферы личности учащегося. Согласно ему, в центр исследования должна быть поставлена не мотивация учебной деятельности непосредственно, а мотивационная система личности, реализующей ее. В этом случае, однако, совершенно очевидно, что для организации любого поведения личность реализует не только присущие ей «мотивационные ресурсы», но и иные доступные ей способы оптимизации своей деятельности. Известно, что одним из основных среди них является тенденция к снижению «энергозатрат» при осуществлении той или иной активности (в частности, УД), к уменьшению напряженности, к минимизации так называемой «психофизиологической цены» деятельности. Формы и проявления данной тенденции, как известно, очень различны. Например, тот или иной поведенческий акт или учебное действие, являясь, безусловно, мотивированным, в то же время может реализоваться как бы сам собой, «по привычке», по сложившемуся стереотипу. Эта форма мотивационной детерминации УД является мощным средством снижения ее общей напряженности. В конечном счете, ее можно рассматривать как одну из форм и механизмов саморегуляции, самоорганизации УД.

3.Общеизвестными являются также теоретические трудности дифференциации двух категорий причин организации поведения – собственно мотивов и тех или других детерминант поведения, которые могут быть достаточно опосредствованно связаны с какими-либо мотивами (или же не иметь видимой связи с ними вообще). Наиболее известный пример последнего – знания как детерминанты, причины поведения. Они обусловливают тот или иной способ поведения в какой-либо ситуации, заставляют человека организовывать п