Для исследования процессов целеполагания

Как показал анализ, полная формулировка цели педагогом для учеников в начале урока является крайне редким явлением в деятельности учителя.

Наиболее распространенным началом урока является обращение к теме урока. При этом тема может называться учителем (например, «Работа с многозначными числами»), учитель может напомнить тему прошлых уроков и говорит о том, что эта тема продолжается («Вспомним тему, которую мы начали изучать», «Сегодня говорим тоже о воде», «Мы в этой четверти из урока в урок говорим о зиме»), учитель просто указывает на факт продолжения темы («Продолжим тему», «Продолжим знакомство с темой на другом материале»). Реже учитель обращается к детям с просьбой вспомнить тему, которую начали на предыдущих уроках («Напомните мне, чем мы закончили на прошлом уроке»). Чрезвычайно редко учитель просит учеников самостоятельно сформулировать тему урока (например, по записи задания на доске или на основе домашнего задания).

Не менее распространенной ситуацией является начало урока не только без формулировки цели, но и без обращения к теме – урок сразу же начинается с выполнения заданий учителя.

В остальных случаях цель подменяется указанием на работу, которая будет выполняться в течение урока: «Будем искать сходство и различия», «Сегодня повторим все правила, порешаем задачи», «Читаем сказку», «Повторяем падежные окончания», «Сегодня урок – работа над ошибками диктанта», «Будем повторять орфограммы», «Занимаемся решением задач», «Будем создавать костюмы», «Будем читать» и пр.

Редко встречающиеся попытки сформулировать цель характеризуются, как правило, лишь указанием на способ деятельности («Будем подробно анализировать, характеризовать героев»). При этом термины, используемые педагогом для формулировок, не облегчают, а наоборот, нередко затрудняют формирование представлений об адекватных способах учебной деятельности(«Начнем разговаривать о существительных…», «Поведем речь о том, как появилась Земля», «Давайте посмотрим, как люди представляли погоду», «Сегодня повторяем падежные окончания, которыми занимались на прошлых уроках», «Будем работать над основными видами орфограмм…», «Сегодня говорим тоже о воде…» и пр.).

Формулировки цели для учеников, в которых представлены не только процессуальные характеристики деятельности, но и ожидаемый результат (например, «Цель оставшегося времени – запомнить, какие органы человека где располагаются»), используются в единичных случаях.

Таким образом, характеристики ожидаемого результата урока, как и критерии его достижения, не озвучиваются в процессе формулирования цели, а, следовательно, как направляющая, так и регулирующая и оценивающая функции цели оказываются недействующими. Способ деятельности оказывается оторванным от ее результата, что затрудняет как понимание цели деятельности, так и ее рефлексию.

Поскольку, как мы считаем, процесс постановки цели не исчерпывается ее формулировкой и может имманентно присутствовать в других формах организации деятельности учеников на уроке, нами были проанализированы «скрытые моменты» деятельности по постановке цели, которые могут проявиться в формулировке отдельных заданий, в характере постановки педагогом вопросов ученикам, способах мотивирования учеников на выполнение того или иного задания, а также в характере подведения итогов урока.

Анализ показал, что формулировки некоторых (хотя и далеко не всех) учебных заданий несколько отличаются от формулировки целей урока по своей полноте. В них присутствуют указания на способ достижения цели («Передайте характер персонажа при чтении», «Мы не отгадываем, мы сравниваем», «При счете в уме складывайте десятки с десятками, единицы с единицами», «Вчитываемся в смысл, а не только глазами пробежали», «Старайтесь передать отношение в своем рассказе», «Если готовите дополнительную литературу, нужно объяснить все новые слова, неизвестные вам»), критерии достижения результата («Внимательно читаем, чтобы разобраться в содержании», «Когда пишем, не торопимся, выводим каждую букву», «Стараемся писать красиво», «Надо порепетировать дома, чтобы получился интересный диалог», «Работаем в цвете аккуратно», «Кто считает, что у него буква не совсем так получилась?», «Почему надо рассказывать неспешно?»), уровень достижения («Нарисуйте, как умеете», «Спишите, как у меня»), образ результата («Рассмотрите образец буквы «ц», расскажите про эту букву», «Что вы можете сказать об этой букве?»). Чрезвычайно редко, но делаются попытки получить от учеников обратную связь о понимании ими целей задания («Посмотрите на запись и скажите, почему я именно эти сочетания написала», «Давайте внимательно послушаем и подумайте, какой вопрос я могу вам задать»).

Нередко не формулируя сами цель урока или задания, педагоги делают попытки проверить, понимают ли ученики, какая цель стояла или стоит перед ними («Кто прочитал и разобрался, что нужно сделать?», «Кто пояснит, что мы будем делать?», «Чем мы занимаемся на уроках русского языка?», «Какую тему мы называем центральной для всей третьей четверти?», «Для чего нужно знать правила?», «Зачем я требую от вас отличать одну часть речи от другой?»). Заметим, что, как показывают наблюдения в ходе анализа уроков, большинство учеников не смогли ответить на эти поставленные педагогами вопросы.

Анализ способов мотивирования школьников в процессе выполнения заданий урока показал, что большая часть из них направлена на формирование количественных («оценочных») критериев достижения результата: «Потихонечку читаем, чтобы получить пятерку», «Остается пять минут – самое ответственное время: можно улучшить рисунок, а можно испортить», «Помните, что читаете на оценку». Распространенной формой мотивирования является подмена учебных целей ориентацией на форму работы («Скоро будет контрольная работа», «Нас будет ждать письмо по памяти», «Когда в десятом классе вы вытащите экзаменационный билет, я не буду стоять у доски и подсказывать»). Редко в качестве критериев успешности деятельности используются учебные умения или уровень развития интеллектуальных способностей и нравственных качеств личности («Я первыми спрашиваю тех, кто умеет слушать», «На каникулы отпустят тех, кто хорошо читает, пишет на «5» контрольные работы, уважает своих товарищей, у кого красиво оформлена тетрадь»).

Возрастные особенности процесса целеобразования детей младшего школьного возраста далеко не всегда учитываются при его организации. Так, одна из учителей была удивлена, что дети не могут представить особенности строения цветка, рисунок которого использовался ею на предыдущем уроке в качестве наглядного пособия, и на него, по выражению педагога, дети «целый урок смотрели».

Анализ характера подведения итогов урока показал (наиболее распространенная мотивировка – нехватка времени), что в подавляющем большинстве случаев итог либо не подводится, либо урок завершается оглашением домашнего задания или указанием на тему следующего урока. Реже в качестве итога урока осуществляется проверка результатов усвоения материала («Таня, подведи итог и повтори правило своими словами», «Итак, как мы будем поступать, если нам попадется такое выражение?»). Многие педагоги основное внимание при подведении итогов урока уделяют порицанию, надеясь, что ребенку «станет стыдно и он не будет дальше выполнять задания неправильно, «крутиться». Распространенной формой является подведение учителем итога урока для себя («Мы задач решили немного, но зато разобрали все», «Мы много беседовали и успели мало», «В общем, нам с вами еще работать и работать»). Чрезвычайно редко в конце урока учитель в открытой или скрытой форме обращается к цели урока («Вы должны представлять облака согласно описанию», «Кто может сказать, какое будет домашнее задание?»).

Опрос педагогов после окончания каждого урока о целях, которые они ставили на данный урок, свидетельствует о том, что ни один из них не формулировал цели для учеников, все формулировки касались исключительно целей деятельности самих педагогов на уроке («формирование новых правил беглого чтения», «отработка орфографической зоркости», «развитие трудолюбия, доброжелательности», «закрепление знаний о разрядных слагаемых» и пр.) или описания видов учебных работ («работа над загадкой», «повторение мягких и твердых согласных», «работа с разными жанрами», «решение уравнений», «работа над пройденным материалом», «самостоятельная работа», «знакомство с разнообразием животного мира» и пр.)

Таким образом, проведенный психологический анализ уроков показал, что постановка учебных целей на уроке отличается, как правило, высокой степенью свернутости формулировок. В подавляющем большинстве случаев цель либо подменяется наименованием цели (учебного задания), либо вообще не формулируется. Сам процесс постановки цели может быть как открытым, когда педагог говорит о цели в начале урока или на определенном его этапе, так и скрытым, когда учитель раскрывает отдельные элементы структуры цели (чаще всего, критерии и способы достижения цели) по ходу урока или предлагает это сделать ученикам. В формулировке цели чаще всего присутствует лишь указание на способ достижения результата, реже характеристики самого результата. Критерии и уровень достижения результата в формулировках, как правило, отсутствуют, но иногда могут обсуждаться или называться по ходу уроке в процессе скрытых, косвенных форм постановки цели. В результате этого деятельность воспринимается учащимися как деятельность с неопределенным исходом, т.е. в их представлениях отсутствуют представления о правильном результате или о результате вообще. Целостная структура цели в ее формулировке, а также и в структуре развернутого процесса постановки цели в течение уроке отсутствует. Это приводит к тому, что подавляющее большинство функций, которые должна реализовывать цель деятельности, не актуализируются, и тем самым затрудняется как процесс принятия цели, так и ее понимание. Рефлексия целеполагающей деятельности педагогом практически не проводится, а ученики рефлексии, обеспечивающей целеобразование, не обучаются.