По постановке учебных целей

Анализ теоретической и методической литературы, посвященной проблемам целеобразования и целеполагания, а также проведенный нами психологический анализ деятельности по постановке цели позволил нам разработать теоретическую модель деятельности по постановке учебных целей [3], [4], [5].

Модель деятельности включает два последовательных блока: блок индивидуальной деятельности педагога, обеспечивающий формулировку конкретной цели деятельности на уроке (цели выполнения конкретного учебного задания), и блок совместной деятельности педагога и учащихся, обеспечивающий формирование учебной цели у учеников (см. рис. 1).

Первый блок предполагает выбор общей цели педагогической деятельности на основе анализа поля общих целей педагогической и учебной деятельности и поля индивидуальных ценностей педагога, которая трансформируется в конкретную цель урока или учебного задания. Выбор реально действующей, а не формальной общей цели обязательно предполагает придание ей личностного смысла, что собственно превращает общую цель деятельность в цель-ценность, включенную в систему мотивов педагогической деятельности. Такая общая цель может носить как простой, так и сложный, составной характер и быть направлена: 1) на выполнение требований педагога; 2) достижение запланированного результата; 3) формирование у учеников умения самостоятельно ставить цели деятельности. В дальнейшем именно она определяет общую позицию педагога по отношению к деятельности ученика, характер и уровень его предпочтений и, соответственно, выбор конкретных целей деятельности на уроке.

Наши исследования ценностно-смысловой сферы педагогов подтвердили, что основой осуществления профессиональной деятельности являются не просто личностные ценности, а те смыслы, которые им придает педагог. В исследовании участвовали 45 педагогов в возрасте от 22 до 45 лет. В качестве методов были использованы опросник терминальных ценностей (ОтеЦ), основанный на теории М. Рокича, методика П.Н Иванова и Е.Ф. Колобовой «Must-тест», построенная на основе теории личностных конструктов Дж. Келли, нестандартизированное интервью, метод экспертных оценок. (Математическая обработка результатов проводилась на основепрограммы STATISTICA 99 Edition Kernel release 5,5 A для номинативных шкал).

Смысловая структура личностных ценностей педагога представляет собой сложно структурированное и противоречивое образование. В сознании педагога существует смысловое ядро личности, состоящее из двух уровней: декларативного и внутриличностного. Декларативный уровень включает осознанные смыслы личностных ценностей, которые педагог способен сформулировать и передать вербально («смысл для других»). Уровень внутренних смыслов ценностей («смыслов для себя») состоит из слабо поддающихся произвольной вербализации смыслов, которые и определяют содержание ценностно-смыслового ядра личности. При этом декларативный уровень скорее определяет зону проблемности в реализации целей деятельности, нежели характеризует реально действующие мотивы. Наиболее значимыми на этом уровне (как следствие наибольших затруднений в их осуществлении) являются согласно нашим данным ценности высокого материального положения, достижения, сохранения собственной индивидуальности и творчества. В реальности смысл ценности материального положения связывается в сознании педагогов с возможностью обеспечения достойного уровня жизни для себя и своей семьи. Высокое материальное положение объективно не может выступать основным стимулом осуществления профессиональной деятельности для педагога, поскольку финансирование сферы образования не дает реальных возможностей для его достижения. Стремление к материальному успеху – это скорее то, что мешает сосредоточиться на эффективном выполнении работы, не дает педагогам чувствовать себя независимыми от таких факторов, например, как уровень и своевременность выплаты заработной платы. Достижения как ценность приобретают особый смысл в связи с высоким уровнем нормативности профессионально-педагогической деятельности. В современной школе до сих пор более успешным признается учитель, ориентированный на количественные показатели успешности учебно-познавательной деятельности учащихся (высокая успеваемость, учебные достижения за пределами школы и пр.), а также квалификационные характеристики самого педагога (разряды, звания, имеющиеся награды за труд и пр.). Затруднения в реализации ценностей сохранения собственной индивидуальности и творчества, прежде всего, связаны с тем, что при всех возможностях их реализации (отсутствие жестких стандартов в выборе методов и способов деятельности, возможность варьировать их) педагоги зачастую слишком личностно «привязаны» к сложившимся в педагогической среде стереотипам выполнения деятельности. В связи с этим данные ценности обретают смысл внесения чего-то своего, индивидуального, в деятельность.

Изучение ценностей на двух смысловых уровнях позволило выявить расхождение в их иерархии: на внутреннем уровне смысла первое место занимает ценность духовного удовлетворения, а ценность материального благополучия – одно из последних, на декларативном – они меняются местами. Рассогласование смысла для себя и смысла для других в ценностях педагогов в силу недостаточно устоявшейся и слабо структурированной в современной социально-экономической ситуации развития общества ценностно-смысловой сферы и слабо развитой рефлексии у педагогов приводит к тому, что смыслы ценностей искажаются, приходят в противоречие друг с другом, становясь конфликтными. Этот процесс усугубляется зависимостью педагогов от ожиданий со стороны родителей, учащихся, процессов, происходящих в обществе, что приводит к смешению смыслов в индивидуальном сознании, и ранговые места тех или иных ценностей, приписываемые им педагогами, могут быть вызваны тем, что в основе одних и тех же ценностей на разных уровнях лежат различные мотивирующие факторы. Так, на декларативном уровне ценность высокого материального положения осмысляется как необходимость обеспечить достойный уровень жизни и стремление получить удовлетворение от жизни, а на внутреннем уровне она выступает следствием удовлетворения потребности в безопасности и защищенности, свободе и демократии в стране и обществе. «Смысл для других» ценности творчества педагоги формулируют как свободу в выборе методов и способов деятельности, а на уровне смысла для себя – это возможность быть самостоятельным, независимым, возможность личностного и профессионального роста. Ценность духовного удовлетворения на декларативном уровне сводится в основном к желанию получить удовлетворение от процесса и результатов деятельности, на внутреннем же уровне диапазон смыслов намного шире: необходимость чувствовать свою безопасность и защищенность, стремление обогащать свою духовную культуру, желание обеспечить себе нормальный уровень физического и психологического здоровья и благополучия.

Корреляционный анализ ценностей декларативного и внутреннего уровней позволил подтвердить вышесказанное и реинтерпретировать декларируемые ценности. Так, декларируемая ценность высокого материального положения, значимо коррелирующая с внутренними ценностями собственного престижа (r = 0,36), креативности (r = 0,59) и развития себя (r = 0,37), может рассматриваться как побочный социальный результат, благодаря которому люди, материально обеспеченные, обладают большей властью, влиянием на других, чувствуют себя более защищенными, находятся в согласии с самими собой, имеют большее признание со стороны окружающих. Связь декларируемой ценности креативности с внутренней ценностью собственного престижа (r = 0,38) позволяет объяснить субъективные представления педагогов о возможности через «разрешенное» творчество влиять на разные сферы жизни, быть сильной личностью, лидером, организатором. Декларируемая ценность развития себя, тесно коррелирующая с внутренними ценностями собственного престижа (r = 0,36) и духовного удовлетворения (r = 0,37), позволяет удовлетворить потребности в безопасности и защищенности, обогащении духовной культуры, служения, помощи людям и в то же время оказывать необходимое влияние на людей, в частности, на своих учеников и их родителей.

Поскольку основным регулятором деятельности является ее цель, то можно предположить, что различный характер принимаемых педагогом ценностей отразится на специфике как декларируемых, так и действительно преследуемых ими целей деятельности.

Общие цели педагогической деятельности, включающие, как показывают наши предыдущие исследования, максимально количество декларативных формулировок, имеют значимые связи в основном с терминальными ценностями, также присутствующими в сознании педагога в основном в декларативной форме. Так, ценность духовного удовлетворения, предполагающая получение морального удовлетворения во всех сферах жизни, выполнения таких видов деятельности, которые приносят максимальное удовольствие, тесно положительно коррелирует с воспитательными целями, т.е. педагоги, у которых она является ведущей в общей системе ценностей, главными целями своей деятельности считают воспитание подрастающего поколения основной целью своей деятельности (r = 2,33). Аналогичные связи обнаружены и между воспитательными целями и ценностью сохранения собственной индивидуальности (r = 2,60), определяемой как стремление к независимости от других, сохранению неповторимости и своеобразия собственной личности, своих взглядов, убеждений, своего стиля жизни, и как следствие этого, - явно выраженное стремление транслировать их своим ученикам. Наиболее ценными качествами личности, отмечаемыми при этом педагогами, называются чувство собственного достоинства, независимость в суждениях и поступках. С другой стороны, эти же цели имеют значимые отрицательные связи с ценностью развития себя (r = - 2,92), предполагающей заинтересованное отношение личности к объективной информации о своем характере, способностях, стремление к самосовершенствованию. При этом цели деятельности, основным содержанием которых является обучение, образование, отрицательно связаны с вышеназванными ценностями (r = - 2,16; r = - 2,84; r = - 2,89 соответственно).

Внутренние мало осознаваемые ценности, являющиеся истинными регуляторами поведения, как правило, связаны с нетрадиционными целями педагогической деятельности, жестко не закрепленными в нормативных документах: ценность сохранения собственной индивидуальности, предполагающая преобладание собственных взглядов, мнений над общепринятыми значимо коррелирует с целями формирования адекватного отношения к жизни (например, стремления учителя помочь ученикам понять и найти главную цель в жизни), а ценность «активные социальные контакты» - с целями развития личности, позволяющими устанавливать благоприятные взаимоотношения в самых разных сферах жизни и деятельности (r = 3,46 и r = 3,63 соответственно).

Формулируемые педагогами цели урока, как правило, более точно, как показывают наши исследования, отражающие их реальную деятельность, имеют и более тесные связи с истинными ценностями, определяемыми с помощью методики «Must»-тест. Так, ценность «развития себя», обусловливающая стремление к самопознанию и желанию развивать свои способности, значимо положительно коррелирует с целями организации и обучения общению с людьми (r = 4,25); «духовное удовлетворение», выражающая преобладание духовных ценностей над материальными, желание иметь интересную работу, ориентироваться на процесс профессиональной деятельности, - с целями обучения своему предмету, формирования конкретных учебных знаний и умений по предмету, таких как умение правильно вычислять, анализировать текст, представлять объемные фигуры и пр. (r = 3,26). Ценность «достижения» как стремление к постановке и решению определенных жизненных задач, достижение ощутимых, заметных результатов значимо связана с целями научить мыслить, анализировать, рассуждать, убеждать, понимать, т.е, формированием таких умственных качеств, которые в дальнейшем действительно могут помочь достичь желаемых результатов в жизни (r = 2,53).

Вместе с тем, некоторые декларируемые ценности также имеют значимые связи с формулируемыми целями урока. Так, «креативность» как стремление к реализации собственных творческих возможностей в качестве ведущей ценности положительно коррелирует с целями формирования и развития мыслительных умений и способностей (r = 2,83), а ценность «собственный престиж», выражающаяся в стремлении быть значимой личностью, имеющей авторитет в глазах окружающих и оказывающей на них существенное влияние, отрицательно связана с целью «установления хороших взаимоотношений между учениками (r = - 5,12). Иными словами, чем больше педагог ориентирован на завоевание собственного престижа в глазах других людей, тем меньше его интересует установление между учениками взаимопонимания и взаимоуважения.

Вместе с тем не все психологи разводят такие понятия, как ценности и нормы, ценности и цели, что необходимо в рамках нашего исследования. Ю.М. Жуков предлагает следующие параметры различения указанных понятий: нормы не могут воплощаться, например, в материальных предметах, в отличие от ценностей; реализация норм и ценностей получает разную социальную оценку; нормативная система более жестко детерминирует поведение, чем ценностная; нормы не имеют градаций, а ценности могут различаться по «интенсивности» [18]. Что касается соотношения целей и ценностей, то отмечается, что некоторая часть ценностей, в частности терминальные, могут трактоваться как цели, придающие жизни смысл. Такие ценности могут играть роль целепобудителей. Другая часть ценностей, в частности социально-этические, могут рассматриваться не как цели, а как принципы, регулирующие жизнедеятельность.

Таким образом, выявленные связи в ценностно-целевом поле педагогов позволяют использовать этот материал не только для реинтерпретации истинных и декларируемых целей и ценностей профессиональной педагогической деятельности, но и обеспечить более успешное обучение педагогов организации целевого компонента учебной деятельности. А анализ ценностно-смысловой сферы педагога можно считать необходимым элементом организации процесса по постановке цели деятельности и обучению процессу целеобразования.

Выбор конкретной цели осуществляется с учетом особенностей содержания урока (учебного задания), места данной цели в ее систематической классификационной иерархии и сформированных в предыдущем опыте педагога критериев предпочтения, основанных на учете его ведущих ценностей, мотивов, знаний и умений, индивидуальных способностей и личностных свойств. Выбор конкретной цели реализуется в ее формулировке, включающей все элементы ее функциональной структуры. Завершающим действием является переформулирование цели для учащихся данного класса на основе учета их уровня подготовки, индивидуальных мотивов и возможностей.

Начальным этапом второго блока - блока совместной деятельности учителя и учеников - можно считать процесс формулирования цели для учащихся. Поскольку основным назначением данного этапа является активизация побудительной и направляющей функций цели, то критериями завершения (достижения) действия могут выступать показатели адекватного принятия, восприятия и понимания цели. К числу критериев принятия цели можно отнести удовлетворение той или иной потребности, лежащей в основе деятельности; нахождение возможностей реализации цели; выполнение целью роли критерия оценки деятельности; соответствие субъективных представлений об успехе и неудачах объективным; проведение рефлексии содержания цели; проведение личностной рефлексии. В качестве критериев адекватного восприятия – точное повторение формулировки или образца; правильные ответы на вопросы относительно цели урока.

Формулирование цели может сопровождаться или заканчиваться показом (описанием) ожидаемого результата деятельности. Основная цель данного этапа деятельности - формирование адекватного сенсорного эталона цели-образа и содержания цели-задания и их идеальной модели.

Рис. 1. Модель деятельности по постановке учебных целей

Осуществление направляющей, регулирующей и побудительной функций цели на данном этапе ее постановки определяет и содержание критериев завершения этапа, в качестве которых могут выступать критерии адекватного восприятия и понимания образца результата или эталона выполнения задания: умение точно, без ошибок описать или показать все элементы образца и их сочетание; умение правильно ответить на вопросы о важнейших элементах образца и их сочетании; понимание важности не только назвать элемент и его сочетание с другими, но и точно описать, воспроизвести его в соответствии с обозначенными критериями; понимание учениками смысла слов, которые используются при формулировке задания; понимание этих слов в контексте задания; совпадение его понимания с тем смыслом, который вкладывает в них учитель, и др. В качестве результата действия выступает формирование адекватной подструктуры цели-образа, включающей как представления о самом результате, так и критериях и возможном уровне их достижения, а также формирование идеальной модели подструктуры цели-результата.

По характеру ответов и действий учащихся учитель получает также информацию об индивидуальных предпочтениях учеников по выбору приемлемых для них критериев и уровней достижения планируемого результата, что позволяет внести коррективы в дальнейшую работу по постановке цели проводимого урока и дальнейшей организации учебной деятельности на основе субъект-субъектной парадигмы.

Показ (описание) результата деятельности завершается или сопровождается показом и объяснением наиболее эффективного способа достижения необходимого результата. Основная цель действия – формирование представления об адекватном способе достижения цели и его закономерной связи с результатом. Обеспечение реализации организующей, направляющей, регулирующей и оценивающей функций цели определяет и критерии достижения адекватных результатов данного действия. Ими могут выступать умение правильно описать адекватный состав действий по достижению результата цели; умение указать условия, от которых зависит реализация программы действия; знание правил принятия решения по выбору правильного состава и способа осуществления действий; знание способов и параметров контроля и оценки полученных результатов; знание последствий применения неадекватного способа достижения или его элементов и др. По окончании данного этапа процесса постановки целей у учеников должен быть сформирован второй компонент структуры цели – цель-способ достижения и его идеальная модель.

В процессе осуществления указанных выше действий проводится контроль за формированием отдельных компонентов субъективной модели цели деятельности у учеников и коррекция каждого действия в случае обнаружения несоответствия компонентов субъективной модели обязательным нормативным требованиям при сохранении возможных индивидуальных отклонений, не ведущих к искажению общей модели. Завершающим этапом постановки цели как деятельности является оценка сформированной у учащихся субъективной модели цели с точки зрения ее соответствия заданной.

Целью контрольно-оценочной деятельности является обеспечение рефлексии результата целеобразования учениками и постановки цели педагогом и формирование у учеников полной структуры цели данного урока (задания). Критериями достижения результата могут выступать умение сравнить результат с поставленной целью; умение видеть ошибки и понимать их причины; умение ответить на вопрос «Почему у меня не получилось так, как надо?»; умение оценить результат и обосновать причину такой оценки; знание и понимание необходимости самостоятельного контроля и оценивания собственной деятельности и др.

Включение учащихся в процесс совместной постановки цели может происходить на каждом из этапов второго блока в зависимости от сложности поставленной цели, степени сформированности отдельных компонентов индивидуальных моделей функциональной структуры цели у учеников, индивидуального опыта участия школьников в совместном процессе постановки цели, а также итогов завершения первого блока этого процесса педагогом и характера выбора им общей позиции в отношении взаимодействия с учащимися – субъект-объектого или субъект-субъектного подхода в организации учебной деятельности.

Совместная деятельности учителя и учеников по постановке цели должна привести не только к формированию у каждого учащегося адекватной заданной цели учебной деятельности (учебного задания), но и формированию у них субъективной модели деятельности по постановке целей для себя или умения самостоятельно ставить цели собственной учебной деятельности.