Разница между знаниями и практикой компетенция и мотивация

Теоретический анализ исследований, посвященный изучаемой проблеме, показал, что в основу организации самостоятельной работы студентов могут быть положены следующие подходы: компетентностный, деятельностный, системный. Современные нормативные документы требуют по-новому организовывать образовательный процесс, в том числе и самостоятельную работу студентов. В ФГОС СПО представлен целый ряд общих компетенций связанных со способностью к самообразованию и саморазвитию, которыми должен обладать будущий специалист, в частности:. Организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество;. Оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях;. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития;. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации. Именно самообразование, по мнению Ю. Н. Кулюткина, переводит отношение «учитель-ученик» из внешнего во внутренний план, полноценность же самостоятельной работы зависит от приобретения студентом опыта осуществления функций: анализа, планирования, регулирования, оценки деятельности. Будущий выпускник должен обладать целым рядом общих и профессиональных компетенций, которыми овладевает в ходе изучения учебных дисциплин (УД), профессиональных модулей (ПМ), прохождения педагогической практики, позволяющими осуществлять свою будущую профессиональную деятельность на достаточно высоком уровне. Овладение общими и профессиональными компетенциями будет осуществляться более эффективно в ходе грамотно организованной и управляемой самостоятельной работы студентов, как в рамках аудитории, так и за ее пределами на разных этапах обучения. Компетентностный подход положен в основу ФГОС СПО и определяет технологию формирования компетентной личности, способной к дальнейшему образованию и самообразованию, ориентирует на овладение общими и профессиональными компетенциями в процессе самостоятельной учебной деятельности. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность учащихся, а умения разрешать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности, при освоении современной техники и технологии, во взаимоотношениях людей, при оценке собственных поступков, в практической жизни при выполнении социальных ролей, в правовых нормах, при необходимости разрешать собственные проблемы. Специфика компетентностного подхода состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания». При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения. Данный подход переносит акценты от содержания к результатам, от знаний к развитию личности. Компетентность как свойство индивида существует в различных формах: в качестве степени умелости, способа личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способности. Целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональная готовность» (Е. И. Рогов, Н. В. Кузьмина, О. М. Шиян и др.). Наиболее близки между собой понятия «готовность к деятельности» и «компетентность», но не тождественны. Готовность к деятельности в психолого-педагогической литературе рассматривается как предстартовое состояние. Это наличие образа определенного действия и постоянной направленности на 38 его выполнение, некий механизм ориентации на выполнение профессиональных функций. Компетентность – качественная характеристика субъекта, приобретаемая им в процессе профессионального обучения. Часто понятие «компетентность» и «профессионализм» используются как синонимы, хотя каждое из них имеет определенную специфику. А. М. Новиков вкладывает в понятия «профессионализм» и «компетентность» следующее: «Когда говорят о профессионализме, в первую очередь подразумевают владение человеком технологиями. Компетентность же подразумевает, помимо технологической подготовки, целый ряд других компонентов, имеющих в основном вне профессиональный или над профессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня каждому специалисту. Речь идет о таких качествах личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца и постоянно учиться. Это и гибкость мышления, и наличие абстрактного, системного мышления, умение вести диалог, способность к сотрудничеству». Таким образом, А. М. Новиков в понятие «компетентность» помимо собственно профессионально-технологической подготовки включает вне профессиональные требования к специалисту. И. А. Зимняя трактует понятие компетентность как «опыт социально профессиональной жизнедеятельности человека, основывающийся на знаниях, представлениях, программах (алгоритмах) действий, системах ценностей и отношений, то есть интеллектуально и личностно обусловленный».М. А. Чошанов отмечает, что компетентность – это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях; это гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные. Итак, рассмотренные точки зрения авторов к определению понятия «компетентность», указывают на то, что большинство исследователей определяют компетентность через систему компонентов, присутствующих у специалиста и 39 позволяющих ему достигать качественных результатов деятельности. Разные подходы к толкованию определения объясняются, на наш взгляд, тем, что определение данного понятия динамично, многогранно, его значение трансформируется в соответствии с изменениями, происходящими в обществе, образовании и рассматривается под разными углами зрения. Основываясь на анализе различных точек зрения, за основу мы возьмем определение словаря справочника современного российского профессионального образования, где понятие «компетентность» определяется как «наличие у человека компетенций для успешного осуществления трудовой деятельности». Вместе с тем, часты случаи отождествления рассматриваемого нами понятия с понятием «компетенция». Авторы толкового словаря под редакцией Д. Н. Ушакова пытались доказать различия между ними: «компетентность - осведомленность, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, круг полномочий» Наиболее социально адаптированными оказываются люди, обладающие не суммой знаний, а совокупностью личностных качеств: инициативностью, предприимчивостью, творческим подходом к делу, умением принимать самостоятельные решения [158]. Исходя из того, что компетентность осваивается только в процессе активной деятельности, поэтому вторым подходом на который мы опирались является деятельностный. Под деятельностным подходом принято понимать такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучающихся, при котором они активно участвуют в образовательном процессе. Деятельностный подход основывается на том, что деятельность – это основа развития человека, именно в деятельности формируются способности, развиваются личностные качества. Основы деятельностного подхода заложил А. Н. Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Сущность деятельностного подхода в образовании и развитии личности может быть выражена следующим образом: развитие личности осуществляется в деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). Деятельность есть источник формирования личности и главный её фактор развития. Эффективность развития определяется активным характером деятельности, основными признаками которой являются сознательность, самостоятельность, креативность. В рамках деятельностного подхода разработана теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.). В основе данного подхода лежит утверждение о том, что усвоение личностью специального опыта осуществляется в процессе собственной деятельности. Деятельность предполагает осуществление определенных действий, направленных на достижение поставленных целей, имеющих мотивы совершения данной деятельности. Так как результатом деятельности являются ее продукты, то речь идет о процессуальном характере деятельности. При реализации деятельностного подхода к обучению обучающиеся становятся подлинными субъектами деятельности: осознают и вычленяют проблему, сами ставят цель изучения той или иной проблемы, формулируют задачи, решают их и применяют полученные знания на практике  Организация самостоятельной работы в рамках деятельностного подхода предполагает изменение действий педагогов: по выбору и организации видов самостоятельной работы, по активизации и переводу студента в субъектную позицию, актуализирует необходимость его перехода из позиции пассивного потребителя информации в позицию самостоятельного активного участника процесса обучения. Таким образом, деятельностный подход в обучении предполагает организацию постепенно усложняющейся учебно-познавательной деятельности, что 43 будет способствовать расширению знаний, формированию компетенций и совершенствованию личностных качеств. В понимании представителей этого направления деятельностный подход реализуется в контексте жизнедеятельности конкретного обучающегося и отражает системное развитие личности, то есть позволяет воплотить принцип системности на практике. В силу того, что работа педагога должна осуществляться в системе рассмотрим системный подход. Системный подход – это подход, при котором любая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов. Умение видеть задачу с разных сторон, проанализировать множество решений, из единого целого выделить составляющие или, наоборот, из разрозненных фактов собрать целостную картину, - будет помогать не только на уроках, но и в обычной жизни. Сущность данного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса – педагог и обучающийся, содержание образования, формы, методы и средства педагогического процесса. Педагог же в своей деятельности учитывает взаимосвязь всех компонентов. Анализ научно-методической литературы показал, что все чаще описывается системно-деятельностный подход, который предполагает интеграцию системного и деятельностного подходов. Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, согласно которому «сущностью образования является развитие личности как элемента системы «мир – человек». В этом процессе человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Главный фактор развития – учебная деятельность. По мнению А. Г. Асмолова, «процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом». Кроме того, системно-деятельностный подход придаёт особое значение структуре учебной деятельности, так как, выполняя каждое учебное действие, обучающийся должен руководствоваться определёнными правилами осуществления деятельности. Учебную деятельность необходимо простроить таким образом, чтобы была осознана личностная значимость обучения. Следовательно, с точки зрения системно-деятельностного подхода в центре внимания находится не просто деятельность, а совместная деятельность обучающихся и педагога, в реализации вместе выработанных целей и задач. Резюмируя вышеизложенное, мы пришли к выводу о том, что опираясь на данные подходы при организации самостоятельной работы студентов, мастер будет способствовать овладению ими общими и профессиональными компетенциями. Рассмотрев подходы, перейдем к выделению особенностей организации самостоятельной работы студентов. Теоретический анализ научной, методической литературы показывает, что на современном этапе организация самостоятельной работы студентов имеет ряд особенностей:

· осуществление самостоятельной работы под контролем мастера;

 · использование мастером комплексных заданий;

· проявление субъектной позиции студентов к осуществлению самостоятельной работы;

· увеличение вариативности видов, форм самостоятельной работы студентов от младших к старшим курсам;

· преобладание практико ориентированных, а не теоретических заданий;

 · наличие заданий, предусматривающих групповое выполнение. Результативность организации самостоятельной работы в учреждениях среднего профессионального образования зависит от ее контроля, который осуществляют заместители директора при рассмотрении и утверждении рабочих программ, которые затем согласовываются с работодателями, календарно тематических планов преподавателей, председатели цикловых методических комиссий в ходе заседаний и преподаватели. Выделяют следующие виды контроля:

· текущий контроль, т. е. регулярное отслеживание уровня выполнения самостоятельной работы на лабораторно-практических, практических и производственно-практических занятиях;

 · рубежный контроль, проводимый по окончании изучения раздела, темы по практической дисциплине, междисциплинарному курсу для оценивания качества и своевременности выполнения самостоятельной работы студентов;

 · промежуточный контроль, который предполагает учет объема и качества выполнения самостоятельной работы по учебной практике, междисциплинарному курсу, профессиональному модулю в конце семестра; · самоконтроль, осуществляемый студентом в процессе изучения дисциплины при подготовке к контрольным мероприятиям;

 · итоговый контроль по дисциплине, профессиональному модулю осуществляется на зачете, экзамене, экзамене квалификационном, форма которого выбирается образовательным учреждением. Использование мастерами в организации самостоятельной работы студентов комплексных заданий, носящих междисциплинарный характер, позволит интегрировать знания студентов в ходе их выполнения. Увеличение видов и форм самостоятельной работы студентов, с использованием информационно-коммуникационных технологий, возможностью выбора заданий, от курса к курсу, на наш взгляд, будет способствовать развитию интереса к изучению дисциплин, междисциплинарных курсов, развитию умения у студентов самим организовывать и контролировать процесс выполнения заданий для самостоятельной работы. Преобладание практико ориентированных, а не теоретических заданий способствует овладению студентами профессиональными компетенциями в учреждениях среднего профессионального образования. Развитию умения работать в команде, договариваться друг с другом, слушать и слышать друг друга будет осуществляться в ходе группового выполнения задания для самостоятельной работы. Таким образом, данные особенности организации самостоятельной работы вызваны:

 · реализацией ФГОС СПО, а в соответствии с этим изменением времени отводимого на самостоятельную работу студентов;

 · большим потоком информации и внедрением информационно коммуникационных технологий (ИКТ) в образование, что ведет к разнообразию видов самостоятельной работы (подготовка сообщений, докладов, составление конспекта, составление плана текста, написание аннотации, написание рефератов, создание презентаций, составление кроссвордов и др.)

 · совершенствованием форм, методов, организации обучения и педагогического взаимодействия

· появлением повышенных требований к специалисту в условиях рынка труда, что ведет к необходимости формировать у будущих специалистов дополнительных профессиональных компетенций, а также качеств личности, оказывающих влияние на эффективное выполнение профессиональной деятельности;

 · ориентацией на индивидуальные возможности студентов, переход на обучение по индивидуальным образовательным маршрутам, что ведет к последовательному овладению знаниями (ознакомительный, репродуктивный, продуктивный) через создание комплекса педагогических заданий различного уровня сложности. Мы разделяем точку зрения Н. Н. Рыбаковой на то, что время, которое тратится студентами на самостоятельную работу, как показало обобщение опыта реализации ФГОС СПО, не дает ожидаемых результатов по следующим причинам:

1. Содержание самостоятельной работы (СР), реализуемое разными преподавателями в рамках учебных дисциплин, междисциплинарных курсов, не связано напрямую с целями формирования компетенций (общих и профессиональных).

2. В силу своей некорректной целенаправленности, слабого контроля, недостаточной дифференциации и вариативности, при которой минимально учитываются индивидуальные возможности, потребности и интересы субъектов, самостоятельная работа не может в данный момент обеспечить качественную реализацию поставленных перед ней задач.

 Исходя из этого, необходимо особое внимание обратить на содержание заданий для самостоятельной работы студентов, направленность на овладение общими и профессиональными компетенциями, вариативность, дифференцированность, учет интересов студентов и осуществление контроля за ее выполнением со стороны структурных подразделений образовательного учреждения. Мы вслед за Н. В. Бордовской полагаем, что задания для самостоятельной работы должны быть направлены на овладение компетенциями и иметь проблемный характер, для придания дифференцированного и вариативного характера самостоятельной работе, а также учета индивидуальных возможностей и интересов студентов необходимо разнообразие форм и методов самостоятельной работы. Это позволит студенту выбирать задания для выполнения самостоятельной работы. Также необходимо увеличить число заданий для самостоятельной работы, строящихся на интегративной основе (внутри предметного и меж предметного содержания), что будет способствовать овладению студентами профессиональными компетенциями. Продуктивность самостоятельной работы студентов будет зависеть от:

 · усиления организационной и консультативно-методической роли мастера;

 · перестройки традиционных форм учебных занятий;

· обеспечения правильного сочетания объемов аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы;

 · учета навыков самостоятельной работы студентов;

 · владения студентами приемами организации и контроля своей учебной деятельности;

 · поощрения качественного выполнения самостоятельной работы, мотивирования на продолжение этого вида учебной деятельности;

·полноты научного, информационного, методического, нормативного обеспечения ее организации;

· наличия необходимой учебно-методической литературы, в том числе и на электронных носителях;

 Таким образом, самостоятельная работа студентов по овладению компетенциями на современном этапе отличается:

· ростом познавательной активности, за счет использования ИКТ, проблемного обучения, проектного обучения, активного обучения;

· ориентацией на индивидуальное развитие студента, т. е. нацеленной на развитие самостоятельности, критического мышления, умение самостоятельно принимать решения;

· необходимостью создания мастером условий для реализации индивидуальных возможностей, потребностей и интересов за счет индивидуализации самостоятельной работы студентов, дифференциации учебных заданий по уровню сложности;

 · направленностью на овладение общими и профессиональными компетенциями.

Исходя из вышеизложенного, мы полагаем, что организация самостоятельной работы студентов, направленная на овладение как общими, так и профессиональными компетенциями, возможна при использовании педагогами проблемных заданий, составлении проектов, решении профессиональных задач, а также использования портфолио. Портфолио может применяться как форма 49 оценки овладения общими и профессиональными компетенциями на протяжении всего периода обучения студентов в учреждениях среднего профессионального образования. Результативность самостоятельной работы определяется уровнем самостоятельной продуктивной деятельности студентов:

1. Копирующих действий, осуществляемых путем сравнения собственных действий с известным образцом;

2. Репродуктивных действий (деятельности), когда решаются типовые учебно-познавательные и интеллектуальные задачи;

 3. Продуктивной деятельности, которая осуществляется путем самостоятельного решения задач, выходящих за пределы известного образца;

 4. Самостоятельной деятельности по переносу знаний на новую ситуацию Следовательно, студенту предоставляется возможность работать на том уровне, который для него приемлем, а также создаются условия для положительной мотивации к самостоятельной работе и процессу учения в целом. Система заданий включает различные типы самостоятельной работы, соотносящиеся с уровнями. Теоретический анализ литературы показал, что существует большое количество классификаций на выделение типов самостоятельной работы, в основе которых лежат разные основания, а также учитывается степень самостоятельности и творчества студентов при выполнении заданий. Г. А. Сахаров выделяет следующие типы самостоятельной работы: воспроизводящие; тренировочные; творческие Таким образом, в выделенных классификациях авторы пытаются показать постепенное нарастание сложностей, что, в свою очередь, позволяет каждому студенту переходить на более высокий уровень выполнения самостоятельной работы. Самостоятельная работа более эффективна, по мнению Н. В. Золотых, если она парная или в ней участвуют три человека. Групповая работа усиливает мотивацию и взаимную интеллектуальную активность, повышает эффективность познавательной деятельности студентов благодаря взаимному контролю А. К. Маркова выделила три типа отношений к учению – отрицательное, нейтральное и положительное, а также предложила четкую дифференциацию положительного отношения к учению на основе включенности обучающегося в учебный процесс. Это очень важно для управления учебной деятельностью школьника. А. К. Маркова подразделяет положительное отношение к учению на:

а) положительное, неявное, активное, означающее готовность школьника включиться в учение;

 б) положительное, активное, познавательное;

в) положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества. Другими словами, мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что убеждает в сложности не только ее формирования и учета, но и адекватного анализа. Мы придерживаемся точки зрения А. К. Марковой и считаем, что мотивация влияет на отношение студента к выполнению самостоятельной работы, на овладение профессиональной деятельностью. В целях выявления уровня овладением общими и профессиональными компетенциями в процессе организации самостоятельной работы студентов нами были выделены критерии, уровни, показатели и индикаторы познания, будущей профессии. Проявление нестабильного интереса к процессу познания, будущей профессии, незначительная заинтересованности. Отсутствие интереса к процессу познания, будущей профессии, слабая заинтересованность  в саморазвитии и самосовершенствовании, осознание значимости познания интеллектуального развития заинтересованность в саморазвитии и самосовершенствовании, понимание необходимости познания, интеллектуального развития саморазвитии и самосовершенствовании, отсутствие ценности познания, интеллектуального развития - М. Рокич «Ценностные ориентации» - Выполнение заданий для самостоятельной работы в срок. Осуществляет поиск, анализ информации для решения профессиональных задач при минимальной помощи педагога. Осуществление самоорганизации, самоконтроля, самоанализа, самооценки, проведение своевременной коррекции результатов выполненной работы Работа студентов регулируется внешним и внутренним контролем Работа студентов регулируется внешним контролем со стороны педагога, внутренний контроль отсутствует Рефлексия выполнения работы. Особенности организации самостоятельной работы вытекают из положений документов, особенностей деятельности учреждений среднего профессионального образования, регулирующих организацию образовательного процесса на современном этапе. Использование разных видов, форм организации самостоятельной работы с учетом индивидуальных возможностей студентов, предоставление выбора в выполнении заданий, показа значимости полученного результата будет способствовать повышению мотивации к самостоятельной работе, а проблемный и межпредметный характер заданий будет способствовать овладению студентами общими и профессиональными компетенциями.