2020-04-12
324
Трудно представить себе полноценное образование современного человека без занятий музыкой. Однако роль музыкальных средств в процессе обучения и воспитания этим не ограничивается. Музыкальное сопровождение процесса образования может приобретать разнообразные виды и формы в соответствии с целями и задачами преподавания различных учебных («немузыкальных») дисциплин, внеклассных и внешкольных мероприятий, кружковой и студийной работы, свободной деятельности.
Традиции музыкального сопровождения общего образования человека, начиная с дошкольного и младшего школьного возраста, имеют глубокие исторические корни и в настоящее время эта проблема представляет несомненный научный интерес [1;126стр.].
Вопросы музыкального сопровождения процесса образования в последние годы активно исследовались автором статьи и неоднократно освещались в сборниках научных трудов, материалах конференций, научных журналах.
Исследования последних лет позволили выделить четыре исторических этапа развития традиций музыкального сопровождения образования.
Первый этап - с древнейших времен до середины XIX в (от народной педагогики и семейного воспитания до первых научных исследований).
Второй этап - с середины XIX в. по 1918 г. (научно-педагогические исследования К. Д. Ушинского его современников и учеников).
Третий этап - с 1918 г. по 90-е гг. XX в. (в 1918 г., когда школа была отделена от церкви, в образовании были утрачены традиции церковного песнопения, а следовательно, стали утрачиваться и музыкальные традиции образования; период, когда общее и музыкальное образование, за исключением подготовки специалистов-музыкантов, существовали разрозненно; связь их была, в лучшем случае, эпизодической, а зачастую только формальной).
Четвертый этап - с конца XX в. по настоящее время (появление и развитие инновационной педагогики).
Данная периодизация положена в основу создания научной методологической концепции традиций музыкального сопровождения образования в России. [2;57стр.]
Идея такого подхода такова, что система культурно-исторических ценностей России сложилась в результате развития двух тенденций: во-первых, традиций народной педагогики, появившихся из языческих обрядов, с музыкально-художественной основой ненавязчивого процесса обучения, происходившего в реальной жизни; во-вторых, православной традиции церковного песнопения, которая была привнесена и в процесс образования детей, поскольку первые школы появились при храмах и монастырях (очагах культуры того времени). Их тесное переплетение, синтез и дальнейшая трансляция на процесс образования подрастающего поколения стали истоками не только музыкальных традиций образования, но и элементом исторического сознания. Именно поэтому музыка многие столетия была неявным, ненавязчивым, но при этом системообразующим элементом в обучении и воспитании детей. В 1918 году, когда школа была отделена от церкви, данная традиция была нарушена, но, к счастью, не утрачена окончательно, поскольку элементы ее, пусть в незначительном объеме, оставались в учебном процессе. В 90-е гг. XX века музыкальное сопровождение начало возвращаться в учебно-воспитательный процесс, но, как правило, на уровне отдельных инновационных программ и методик, знаменующих собой возрождение музыкальных традиций образования. Фундаментального теоретического исследования по этой проблеме пока нет, что и обусловило необходимость проводимого нами в настоящее время исследования. Это попытка возвращения музыке ее истинной роли в обучении, воспитании, развитии человека духовного, образованного в полном смысле этого слова.
Музыка в образовании человека выступает как аксиологический фактор, поскольку она является непреходящей ценностью для любого из нас, естественным сопровождением всей жизни - от рождения до перехода в Вечность (создает положительную мотивацию для взаимодействия с ней, а, следовательно - для развития).
Что же дает возможность музыке оказывать столь глубокое влияние на всю жизнь человека в целом и на его образование в частности. Это ее основа - музыкальный образ, который в минувшие века служил не только музыкантам. Даже в исследованиях в области точных наук использовались средства, с которыми большинство из нас привыкло встречаться лишь в области искусства. Например, при помощи монохорда - предшественника современного рояля (музыкального инструмента с одной струной) древнегреческие теоретики делали математические вычисления. По словам исследователя В. Ф. Зайцева, «даже не алгеброй проверяли гармонию, а гармонией алгебру...» [3; 65стр.]. Поэтому, как отмечает педагог Н. Л. Аринина, математика в учении Пифагора представлена как эстетика, ведь в основе ее лежат гармония и красота, свойственные любому виду искусства. А совершеннейшим из всех искусств в минувшие века философы и ученые считали музыку. В античном мире музыкальное воспитание было «первоосновой в становлении сущности человека». А, например, А. Августин считал музыку совершеннейшим искусством «благодаря тому, что она есть искусство меры».
Музыка является естественным сопровождением человеческой жизни в любой ее момент, в любой культуре, любой возрастной параллели, любом социальном слое. И люди, чувствуя это, всегда относились к музыкальным средствам соответствующим образом, использовали их возможности по назначению. Шаманы «уводили» племя в другую реальность под звуки бубна, пастушок вызывал свою любимую на свидание игрой на дудочке или свирели, бойцы во все времена шли на врага под звуки военного марша, младенец засыпал под мелодию колыбельной, а просыпался, слыша утреннюю распевку петуха. И примеры из современной жизни на эту тему также можно приводить бесконечно.
В рамках же педагогического процесса музыка позволяет сопровождать детей (и взрослых тоже) на учебных занятиях, на различных этапах образовательного процесса и в разнообразных формах. Тем самым создается музыкальное сопровождение процесса образования.
Это система методических мероприятий, средств, приемов организации учебно-воспитательной деятельности, позволяющих включить музыку в разнообразные учебные занятия по любым учебным дисциплинам в качестве:
· фактора создания положительного настроя на обучение (например, в церковно-приходских школах, независимо от профиля урока, занятия начинались с музыки);
· элемента организации учебного занятия (чистописание под музыку, заучивание английского алфавита под музыку);
· средства осуществления учебно-воспитательной деятельности (музыкально-математическая методика В. А. Лаптевой, методика обучения чтению Н. А. Зайцева, «Буквы в рифмах и звуках» М. Л. Космовской [9;76-91стр.] и др.);
· учебного материала (обучение музыке в музыкальной школе, в студии авторской песни, в фольклорном коллективе и др., одним из ярких примеров можно считать методику обучения игре на свирели Э. Я. Смеловой, получившую развитие в методических и педагогических изысканиях М. Л. Космовской и реализуемой в настоящее время на новом уровне автором статьи);
· средства для создания ассоциаций при запоминании, припоминании и др.;
· «музыки» природы, социума и др.
Все перечисленные качества могут проявляться в разнообразных ситуациях: как в специально организованном образовательном процессе, так и в свободной деятельности, а кроме того, и стихийно. Важно то, что в развивающий процесс, сопровождаемый музыкой, может на том или ином уровне включиться всякий, кто готов слышать и чувствовать, не волнуясь о возможных недостатках музыкального образования, что при желании тоже восполнимо. Ведь музыкальное образование - не прихоть, а естественная душевная потребность каждого человека.
«Надобно понимать музыку как составную часть общей духовной жизни нации, а не как обособленное ремесло» [11;71-73стр.]. Трудно не согласиться с этими словами Г. Свиридова и остается только удивляться тому, что в процессе образования человека (не специалиста-музыканта), являющегося одним из самых значимых аспектов духовной жизни, музыка зачастую носит форму «развлечения», необязательного компонента, который имеет место лишь эпизодически и легко приносится в жертву процессу получения знаний, умений, навыков. Таковы реалии обучения в русле когнитивной парадигмы, свойственной отечественному образованию.
В то же время, одной из основных целей нашего образования является формирование целостной личности - образованной и интеллектуально, и эстетически (то есть, в том числе и музыкально образованной). Почему же музыка все-таки остается дополнительным занятием? Отчего же возникает это противоречие?
Целостность личности как сущностная характеристика человека является не только неотъемлемой, основополагающей, стержневой структурой, но и одной из главных целей воспитания, обучения и, следовательно, - образования. Ведь именно эти процессы призваны поддерживать названную целостность, но они же в состоянии её и нарушить, даже разрушить. Это происходит тогда, когда образование, давая естественно определенный «багаж» знаний, умений и навыков, все-таки почему-то не делает человека счастливым.
Нам представляется, что причиной появления образованных, но несчастливых людей является отсутствие «равновесия» в их интеллектуальном и эстетическом (в частности, музыкальном) образовании, отсутствие постоянного развития этого процесса и поддержания его «равновесия» на необходимом и достаточном уровне.
Счастье, по мнению академика Б. Т. Лихачева, является целью жизни человека и состоит «не столько в достижении желаемого результата, сколько в движении и развертывании своей личности. Всякий конечный результат есть конец деятельности, а стало быть, и конец, приостановление переживания счастья» [12;54-58стр.]. Однако в нашей культуре, а следовательно, и в обществе, и в образовании традиционным является достижение результата, стремление к цели, а сам процесс её достижения считается лишь неким «промежуточным продуктом» - необходимым, но не слишком важным, по сути. Более того, процесс часто неприятен для человека, но поскольку цель поставлена, приходится терпеть, «наступать на горло собственной песне», приносить жертвы, часто неоправданные, поскольку цель не всегда достижима и, даже если это происходит, то далеко не всегда приходит удовлетворение, ведь довольно часто прилагается слишком много лишних, ненужных усилий. Часто в такой борьбе за «светлое будущее» проходит вся жизнь человека, но оно - это будущее - может и не наступить, а человек до конца своих дней так и не почувствует себя счастливым. Поэтому, на наш взгляд, необходимо:
во-первых: в качестве основной цели развития предполагать не результат, а сам процесс;
во-вторых: результат считать не целью, а ориентиром для направления движения, при этом ориентир при необходимости изменять;
в-третьих: считать сам процесс своего рода результатом, а качество процесса - показателем этого результата;
в-четвертых: достижение цели считать не окончанием процесса, а переходной ступенькой на следующий, качественно более высокий уровень.
Разумеется, учёные не призывают отказываться от целеполагания - основного побудителя развития. Главное, чтобы конечная цель не просто вела к счастью (может быть, даже призрачному - как знать?), но процесс развития тоже был радостным. Недаром, еще в начале прошлого столетия швейцарский педагог, композитор, создатель системы музыкально-ритмического воспитания Эмиль Жак-Далькроз писал: «Мы не знаем более могущественного и более благотворного средства воздействия на жизнь и процветание всего организма, чем чувство радости» [13;23-28стр.].
Радостное восприятие образовательного процесса, пусть даже трудного и сложного с точки зрения его содержательной стороны и серьезного, объемного информационного наполнения, во многом зависит от двух взаимосвязанных и взаимозависимых факторов: правильно, оптимально организованной образовательной среды и личности педагога как носителя музыкально-педагогической культуры, которая «представляет собой многокомпонентное личностное образование, включающее систему средств, способов и результатов деятельности, направленной на восприятие, воспроизведение, создание и распространение художественно-эстетических и педагогических ценностей» [14;287стр.].
Аксиологический аспект и здесь имеет первостепенное значение, поскольку художественно-эстетические и педагогические ценности, лежащие в основе образовательного процесса (и продолжающие создаваться в нем), делают сам процесс значимым для всех, кто принимает в нем участие как в плане познания, так и в эмоциональном, эстетическом аспектах.
Всё это позволяет сделать процесс образования не только результативным и высокоэффективным, но и приносящим радость его участникам (педагогам, родителям, ученикам, воспитанникам) на пути обучения, воспитания, развития. Ведь, как отмечал Э. Фромм, «...радость - это то, что мы испытываем в процессе приближения к цели стать самим собой» [15;18-25 стр.].
Это, пожалуй, самая важная цель любой человеческой жизни. Но достижение ее - процесс достаточно сложный и противоречивый, связанный с колоссальной работой над собой в достижении духовного роста, повышении своего культурного уровня - уровня интеллектуальной, нравственной, эмоциональной (в том числе и музыкальной) культуры.
Однако уровень музыкальной культуры, музыкальной просвещенности, музыкальной компетентности современных специалистов-немузыкантов оставляет желать лучшего. Поэтому необходима разработка прикладного раздела музыкальной педагогики, позволяющего создать систему музыкального сопровождения предметов общеобразовательного цикла, начиная, конечно, с образования дошкольников и младших школьников, и включить соответствующие научно-теоретические и практические знания в систему образования специалистов-немузыкантов в педагогических колледжах, вузах, институтах повышения квалификации работников образования.
Роль музыкального сопровождения в образовании современного человека поистине неоценима. Она не исчерпывается одними лишь занятиями музыкой, тем более что занятия эти в их классическом варианте не каждому по плечу (огромное количество людей, желающих учиться музыке попросту «разбивается» о нотную грамоту). Музыкальное же сопровождение в широком смысле этого слова, способствуя созданию благоприятной, развивающей, общеобразовательной среды, также «прокладывает дорогу» музыкальному образованию. Поэтому, как уже отмечалось выше, вопросы музыкального сопровождения вызывают не только практический, но и научный интерес.
Вот уже несколько лет (и пока все еще на общественных началах) на кафедре методики преподавания музыки и изобразительного искусства Курского государственного университета активно функционирует научно-исследовательская лаборатория музыкальных технологий под научным руководством доктора искусствоведения, профессора М. Л. Космовской. [2;264стр.]
