Требования к информированному разрешению родителей (Институ циональный наблюдательный совет университета штата Флорида)

A) Представьтесь и уточните, каким образом вы связаны с университетом штата Флорида.

Б) Укажите на необходимость проведения исследования; обьясните, что потребуется от испытуемых. Уточните, кто будет проводить процедуры (например, вы, учитель, ваш супервизор, коллега). Убедитесь, что язык, которым вы пользуетесь, доступен для понимания тем, кому предназначен этот документ. Избегайте специальных терминов и профессионального жаргона.

B) Укажите приблизительное время, которое займут исследовательские процедуры (количество дней, минут и т. д.)

Г) Если процедуры будут производиться в учебное время, уточните, чем именно в это время будут заниматься дети. Проинформируйте родителя (родителей), будет ли ребенок снят с урока, и если это так, будет ли у ребенка возможность восполнить этот пропуск.

Д) Если есть необходимость, отметьте, что участие или неучастие в исследовании не отразится на школьных отметках ребенка и его учебном статусе.

Е) Если вы собираетесь обследовать весь класс или всю группу, уточните, чем во время исследования будут заниматься те, кто не получил разрешения родителей.

Ж) Включите описание любых нежелательных последствий и неудобств. Укажите, какую пользу ребенок может извлечь из участия в исследовании, в том числе приобретение новых знаний. Если участие в исследовании не подразумевает никаких выгод для ребенка, отметьте и это. 3} Укажите, каким образом будет сохранена анонимность ребенка (анонимность бланков с ответами, использование кода и т. д.) и, если необходимо, заверьте в соблюдении конфиденциальности. (Например: «Личные результаты учащегося будут сохранены в тайне посредством использования системы кодирования; гласности будут преданы только групповые результаты».) Уточните, получит ли кто-либо еще доступ к данным, и если это так, обьясните, к какого рода данным, групповым или индивидуальным, и кто (например, родители, учителя, школьный совет).

И) Укажите, будет ли использовано какое-либо поощрение за участие в исследовании. Если предлагается денежное вознаграждение, укажите сумму. Если предполагается другая форма вознаграждения, укажите ее (например, наклейка, карандаш).

К) Проинформируйте родителей об их (и ребенка) праве в любое время отказать в согласии на участие в исследовании или на использование данных о ребенке без каких-либо последствий или какого-либо ущерба. Не ставьте условий на право отказа.

Л) Если будут использованы опросники, анкеты или интервью, отметьте, что ребенок не обязан отвечать на те вопросы, на которые не пожелает отвечать. Не делайте никаких оговорок относительно этого права ребенка.

М) Если частью исследовательского процесса является запись, укажите это при получении информированного согласия родителей. Уточните, будет использоваться аудио- или видеозапись, кто будет иметь доступ к пленкам и как в дальнейшем распорядятся этими материалами.

Н) Предложите ответить на возникшие вопросы и предусмотрите в бланке информированного согласия средства обратной связи.

0) Укажите, что с вопросами о правах испытуемых можно обращаться в управление Наблюдательного совета университета Флориды.

П) Бланк информированного согласия родителей должен оканчиваться следующим или равноценным утверждением: «Я прочел (прочла) представленное выше описание исследовательской процедуры. Я согласен (согласна) разрешить своему ребенку,_______________, участвовать в исследовании (название или краткое описание) доктора___________, и я получил(а) копию этого описания».

Требование получения родительского разрешения практически на все исследования с детьми было введено недавно. Еще одно достижение — значительно большее внимание к праву ребенка решать, принимать или не принимать участие в исследовании. В отличие от процедуры получения согласия взрослых, получение согласия детей, как правило, производится в устной форме: исследователь кратко описывает исследование, а затем спрашивает ребенка, хотел бы он принять в нем участие или нет. Положительный ответ ребенка называют «разрешением» {assent), в отличие от юридически значимого «согласия» (consent), которое дают взрослые. Убедить ребенка принять участие в исследовании не всегда легко. Подход в этом деле зависит от возраста ребенка и от характера исследования. Хотя точных данных на этот счет нет, по-видимому, не будет преувеличением заметить, что обычно исследователи рассказывают детям об исследовании значительно меньше, чем взрослым. Это оправдано в том смысле, что ребенку труднее понять цели исследования. Еще одно основание заключается в том, что многие взрослые уже дали свое согласие на участие ребенка в исследовательском проекте. Тем не менее, чтобы иметь хоть какое-то значение, разрешение ребенка должна подразумевать получение-ребенком некоторых оснований для принятия решения, идти или не идти с экспериментатором. За исключением случаев работы с очень маленькими детьми, имеет смысл донести до ребенка следующее: общую картину того, что будет происходить («поиграем в игры на запоминание»), где будет проводиться исследование («в кабинете у мистера Смита»), сколько людей будет задействовано («только ты и я»), сколько потребуется времени («это займет двадцать минут»), делали или будут делать то же самое другие дети («многие ребята из твоего класса тоже будут делать это») и, наконец, возможность сказать да или нет («Хочешь прийти?*-). Чем старше испытуемый, тем ближе должно быть описание процедуры к тому, которое получает взрослый, давая информированное согласие (см. также Tymchnk, 1991). Абрамович, Фридман, Тоден и Николич в своем отчете (Abramovich, Freedman, Thoden,& Nicolich, 1991) приводят интересные данные о том, как дети понимают процедуру получения разрешения на участие в исследовании. Сначала авторы провели стандартную процедуру получения разрешения, в ходе которой были разъяснены права ребенка как испытуемого, а затем проверяли, насколько хорошо их 5-12-летние испытуемые поняли свои права (например: «Что произойдет, если ты больше не захочешь принимать участие в исследовании?*; «Кто узнает о том, что ■ ты делал во время исследования?»). Результаты оказались неоднозначными. С одной стороны, большинство детей понимало, о чем их попросят экспериментаторы и что они смогут по собственному желанию отказаться от дальнейшего участия в исследовании. Однако, с другой стороны, они не были уверены в том, что могут сразу отказаться от участия, особенно если родители уже дали свое согласие. Кроме того, несмотря на все заверения исследователя в том, что результаты станут известны только коллегам по исследованию, большинство детей полагало, что об их результатах узнают родители. Как отмечают Абрамович и соавторы, для детей более привычна ситуация, когда их родители знают о том, что происходит с ними в школе; поэтому им трудно понять, что собранные в школе исследовательские данные носят конфиденциальный характер.

 

Ненанесение ущерба

 

Несомненно, важнейшим из прав, которыми обладают испытуемые, является право на ненанесение ущерба в ходе исследования. Соответственно основная обязанность — следить, чтобы ни одному испытуемому не был причинен вред.

Какой вред может быть причинен испытуемому? В медицинских исследованиях иногда возникает риск физического вреда. Новый вид лечения, к примеру, может как принести пользу, так и привести к нежелательным последствиям, и до окончания исследования такой риск исключать нельзя. Именно в таких исследованиях информированное согласие, равно как и предварительная оценка наблюдательного совета, приобретают особое значение. В действительности, появление первых наблюдательных советов было связано как раз с необходимостью контролировать исследования в области медицины. В психологии эти советы появились несколько позже.

В психологическом исследовании опасности причинить физический вред практически нет. Здесь наибольшее значение имеет возможность психологического вреда. Психологический вред — менее определенное понятие, чем физический вред и, будучи таковым, является предметом многочисленных споров как при обсуждении этики вообще, так и при оценке конкретных исследовательских проектов. Начнем с общих замечаний, а затем перейдем к рассмотрению исследований, в ходе которых может быть причинен психологический вред.

Понятие психологического вреда не означает, что в ходе исследования испытуемый не должен испытывать никакого дискомфорта. Испытуемому, к примеру, может наскучить выполнение монотонного задания, он может пожалеть, что занимается этим делом, может счесть некоторые элементы процедуры фрустрирующи-ми или неприятными, может не справиться с заданием, на успех в выполнении которого он рассчитывал, и т. д. Конечно, такие переживания следует свести к минимуму, особенно если исследование не направлено на изучение скуки или фрустрации. Однако сам по себе тот факт, что испытуемый предпочел бы оказаться в другой обстановке, не означает, что исследование наносит психологический вред. Нужно ответить на два вопроса. Насколько резко опыт, получаемый в ходе исследования, отличается от того, что для испытуемого привычно? Есть ли вероятность того, что последствия будут стойкими, а не преходящими?

Рассмотрим исследование, в котором изучается способность школьников к решению задач. Детям предлагается ряд задач; одни дети справляются с ними лучше других; и у всех детей не получается хотя бы одна задача. В таком виде исследование представляется весьма похожим на то, что обычно происходит в школе, и нет никаких оснований полагать, что негативные последствия неудачи при решении задач выйдут за пределы ситуации исследования. Предположим, однако, что одна из целей исследования — определить влияние тревоги на процесс решения задач. Для повышения тревоги половине детей сообщают, что задачи специально подобраны для проверки возможностей успешного обучения в следующем году. В этом случае неудачи при решении задач вполне могут привести к серьезным негативным реакциям, которые сохранятся и после исследования.

Этот пример иллюстрирует один из типов экспериментальных манипуляций, которые могут нанести психологический ущерб, манипуляций, вызывающих у

испытуемого негативные переживания или создающие негативный Я-образ. К этой категории относятся искусственно вызванные переживания неудачи, особенно при выполнении заданий, которые представляются как задания, имеющие большое значение. Сюда также входят приемы для изучения наказания, о которых мы упомянем в главе 12, а также манипуляции, заставляющие испытуемого вести себя неэтично или нарушать нормы. Яркий пример — мошенничество. В исследованиях, направленных на изучение этого явления, детей (или по крайней мере некоторых детей) побуждают сделать что-то, что, как им известно, противоречит правилам и при раскрытии вызовет порицание. Даже если ребенка заставляют поверить, что о его мошенничестве никто не узнал, у него может возникнуть чувство тревоги или вины. Если ребенка как-то не переубедить, эти чувства могут закрепиться.

Сказанное выше подсказывает способ разрешения подобных проблем. Почему бы не использовать период после обследования для снятия неприятных ощущений, возникших в ходе исследования? В исследовании с решением задач, к примеру, экспериментатор мог бы объяснить детям, что результаты тестирования в действительности ничего не говорят об успеваемости и что все дети какие-то из заданий выполнили неправильно. В исследовании с мошенничеством экспериментатор мог бы подчеркнуть, что оно не причинило никому вреда и что многие дети вели себя точно так же. Такое раскрытие истинных целей исследования после свершившегося факта называется дебрифингом. В ходе дебрифинга решается две задачи: прояснение действительных целей.экспериментальных манипуляций и создание всех условий для того, чтобы испытуемый не чувствовал себя неловко из-за своего поведения.

Дебрифинг рекомендуется проводить во всех случаях, когда изначально от испытуемых скрывается часть информации. Если во время исследования вызываются негативные чувства, тогда проведение дебрифинга приобретает еще большее значение. Однако с детьми проведение дебрифинга бывает затруднено и подчас создает еще большие проблемы, а не решает их. Ребенок не обязательно будет чувствовать себя лучше, если экспериментатор завершит обследование объяснением, что производилось изучение мошенничества и что все это время за ним наблюдали. В конечном счете ребенок действительно провинился, и теперь он даже не может утешиться тем, что сделал это тайком. Неизвестно также, в какой мере маленькие дети могут понять объяснения истинных целей исследования и насколько это может им помочь. Экспериментатор, пытающийся обосновать приемы, использовавшиеся в исследовании, может лишь вызывать у 5-летнего ребенка смущение или тревогу. Что если взрослые могут смотреть через любые зеркала?! В таких обстоятельствах лучше вообще отказаться от дебрифинга.

Дебрифинг может иметь и еще одно неприятное последствие. По определению, дебрифинг проводится только после того, как экспериментатор тем или иным образом ввел испытуемого в заблуждение. В ряде случаев, «ввел в заблуждение» — это всего лишь эвфемизм; по сути, экспериментатор обманывает испытуемого. Таким образом, дебрифипг развенчивает ложь. Однако может случиться, что главный вывод, который сделает для себя испытуемый, будет состоять в том, что исследователям (или психологам, или взрослым вообще) нельзя доверять. Дети особенно подвержены негативным реакциям на ложь взрослого.

Сказанное выше напоминает убийство гонца, принесшего дурную весть. Ясно, что главный обвиняемый здесь не дебрифинг, а изначальный обман. Очевидный способ избежать проблем, сопутствующих обману испытуемых, — вообще не лгать. Однако некоторые вопросы (например, мошенничество) без обмана изучать весьма затруднительно. Если все требования, описанные в предыдущем разделе, соблюдены, большинство исследователей согласится, что использование обмана иногда оправдано (однако не все исследователи; ср. Baumrind, 1985). Именно в этих случаях исследователь — и институциональный наблюдательный совет — должны решить, смягчит ли дебрифинг проблемы, вызванные обманом, или лишь обострит их.

Пример исследования мошенничества иллюстрирует еще один тип психологического вреда. Мы рассмотрели два типа возможных негативных последствий участия в исследовании с мошенничеством: чувство вины из-за совершения проступка и потеря доверия при раскрытии обмана. Однако есть и третье следствие, в некотором смысле, более прямое. Допустим, ребенок не испытывает угрызений совести из-за своего поведения, а, наоборот, доволен тем, что открыл новый способ, как перехитрить взрослого. Предполагается, что конечная цель исследования мошенничества состоит в выявлении того, что может его предотвратить. Однако непосредственным результатом нашего исследования может оказаться поощрение поведения, которые мы хотим пресечь.

Это звучит даже еще более убедительно в контексте другого примера. Рассмотрим вопрос, который уже не раз обсуждался в предыдущих главах: связь между просмотром телепрограмм с эпизодами насилия и агрессивным поведением. Все подходы к экспериментальному изучению этой проблематики предполагают намеренный показ ребенку телематериалов со сценами насилия, который, по мнению исследователей, должен повысить уровень агрессии. Часто просмотр таких материалов действительно повышает уровень агрессии в общении с другими детьми. Таким образом, исследование стимулирует социально нежелательное поведение, поведение, которое, кроме того, направлено на невинных жертв. Можно ли оправдать такое исследование?

Если такие исследования вообще можно оправдать, то оправдывающие их обстоятельства близки к тем, о которых говорилось выше. Агрессия — в высшей степени важная тема, как с научной, так и социальной точки зрения. Понимание ее причин, включая и просмотр агрессивных телепрограмм, имеет особое значение. Для точного определения причинно-следственных связей требуется экспериментальный подход, что не раз подчеркивалось на страницах этой книги. Опыт, который моделируется в таких условиях — несколько часов просмотра телепрограмм с эпизодами насилия, стычки на игровой площадке, — не слишком отличается от повседневного опыта детей. Если учесть непродолжительность экспериментального опыта и множественность детерминант агрессии, любой стойкий эффект экспериментальных манипуляций кажется маловероятным. Иными словами, при таком исследовании риск ничтожен, а потенциальная польза велика.

Хотя такое оправдание вполне приемлемо, исследователь должен прибегать.. нему с большой осторожностью. Экспериментальные процедуры, провоцирующие нежелательное поведение, должны использоваться только в случаях крайней не-

обходимости. Общий принцип звучит следующим образом: не следует поощрять такое поведение детей, которое нам- (и возможно им) кажется нежелательным.

Последняя, проблематичная с точки зрения этики ситуация в определенном смысле противоположна ситуации, описанной выше. Только что мы рассмотрели случаи, когда исследователь намеренно создает условия для нежелательного поведения испытуемых, например, провоцирует агрессию. Однако бывают и такие ситуации, когда исследователь намеренно не создает условий для желательных результатов. Эту проблему, как правило, рассматривают иод рубрикой отказ в потенциально благотворном воздействии, то есть невозможность сделать доступной некое, в перспективе полезное для испытуемого, экспериментальное воздействие. Впервые проблема отказа в экспериментальном воздействии встала в медицинских исследованиях. Допустим, мы разработали новый вид лекарственной терапии, который, по нашему мнению, должен оказаться эффективным в борьбе с определенной формой рака. Чтобы проверить свою гипотезу, мы должны применить нашу терапию на выборке людей, страдающих этим заболеванием. Нам также нужна контрольная группа, которая не будет проходить этот вид терапии и сравнение с которой даст возможность оценить эффективность разработанной программы ле-J чения. В одних случаях для контроля оказывается достаточно использовать уже имеющиеся данные о естественном ходе заболевания. Однако в некоторых случа-, ях точное сравнение можно произвести только при проверке двух изначально эквивалентных групп: экспериментальной группы, которая пройдет разработанный курс лечения, и контрольной группы, которой мы откажем в этой возможности. Таким образом, у нас будет точный критерий эффективности нашей терапии. Однако как оправдать отказ в потенциально благотворном воздействии людям, которые в нем нуждаются?

Рассмотрим аналогичный психологический пример. Последние 30 лет разрабатывалось множество программ вмешательства в дошкольном возрасте, направленных на улучшение подготовленности к школе маленьких детей. Как правило, такие программы ориентированы на детей, которых по разным причинам (например, низкий социально-экономический статус) считают входящими в «группу риска» школьной неуспеваемости. Для определения эффективности любой такой программы требуются две группы детей: экспериментальная группа, которая будет проходить программу, и равноценная ей контрольная группа детей, которые не будут проходить эту программу. Однако мы знаем, что без некоторого вмешательства многие дети из контрольной группы не смогут успешно обучаться. Как оправдать отказ во включении их в нашу программу?

Можно предложить ряд оправданий намеренного отказа в потенциально благотворном воздействии. Во-первых, мы не знаем, эффективно ли наше воздействие; если бы мы это знали наверняка, не было бы необходимости проводить экспериментальную проверку. Только имея возможность экспериментальной проверки собственных идей, мы сможем доказать ценность нашей программы, и это — доказательство, которое в дальнейшем может принести пользу значительно большему количеству людей. Во-вторых, у исследователя редко бывает достаточно ресурсов, чтобы предложить воздействие всем людям или большей части людей, которым

оно могло бы принести пользу. Учитывая это ограничение, разумнее всего использовать подход, позволяющий одновременно принести пользу максимально возможному Количеству людей, при этом осуществляя научную проверку эффективности экспериментального воздействия. Основной этический принцип разделения на терапевтическую и контрольную группы состоит в использовании случайного причисления, без учета таких факторов, как социально-экономический статус, раса или дружеские отношения испытуемого с исследователем. Всегда, когда есть возможность, контрольной группе следует предложить оказание терапевтической «ЛИ хотя бы какой-то иной формы помощи по завершении экспериментальной фазы исследования. Наконец, иногда есть возможность сопоставления не экспериментальной И контрольной групп, а двух или более видов экспериментального воздействия. В этом случае все испытуемые имеют возможность извлечь пользу из исследования.

 

Конфиденциальность

 

Последнее из основных прав испытуемого — это право на конфиденциальность. Использование информации, полученной в ходе исследования, должно быть ограничено научными целями, о чем испытуемому нужно сообщить до получения информированного согласия. Такая информация не должна быть доступной в том случае, если это может смутить испытуемого или причинить ему вред.

В процессе исследования проблема конфиденциальности становится актуальной два раза. Во-первых, во время сбора данных и помещения их на хранение. Понятно, что если на бланках с данными будут стоять фамилии испытуемых, всегда существует вероятность, что посторонние лица увидят эти бланки и узнают то, что не подлежит разглашению. Очевидным выходом из этой ситуации является документирование и хранение данных с использованием кодов вместо имен. Если когда-то может понадобиться установить связь между данными и именами, отдельно от данных следует хранить список перевода кодов. Разглашение информации может произойти и тогда, когда в своих разговорах исследователь упоминает фамилии испытуемых или как-то иначе дает понять, о ком идет речь. Естественное решение этой проблемы — воздерживаться от таких разговоров.

Второй раз вопрос конфиденциальности становится актуальным при обнародовании результатов. Цель обнародования, конечно же, состоит в сообщении того, что было сделано и достигнуто, максимально широкой аудитории. Однако, сообщая об этом, важно обеспечить анонимность испытуемых. В большинстве психологических отчетов сделать это нетрудно. Обследуются большие выборки, а результаты анализируются с точки зрения группового среднего и межгрупповых различий. Однако есть возможность установить личность каждого из испытуемых — к примеру, в отчетах об исследовании отдельных случаев, небольших или весьма своеобразных выборок. В этих условиях для обеспечения конфиденциальности может потребоваться использование специальных приемов (например, введение псевдонимов, опускание географической информации).

Как следует из сказанного выше, в большинстве исследовательских проектов никаких особых препятствий к сохранению конфиденциальности нет. Все, что необходимо делать исследователю, это избегать небрежности в разговорах и обеспе-

чить недоступность бланков с данными для посторонних лиц. Рассмотрим теперь две ситуации, в которых сохранить конфиденциальность несколько сложнее.

Исследователей, изучающих развитие ребенка, часто просят сообщить об успешности выполнения ребенком использовавшихся тестов. Учитель может захотеть узнать, как тот или иной ребенок из его класса справился с когнитивным тестом. Родители могут захотеть узнать, что показали использовавшиеся исследователем методики о развитии их собственного ребенка. Это довольно щекотливая ситуация. С одной стороны, исследователь получил возможность обследовать детей только благодаря любезности родителя или учителя. Отказ поделиться информацией может показаться неразумным шагом и может препятствовать дальнейшему сотрудничеству. С другой стороны, считается, что ребенок, который выступает в качестве объекта исследования, обладает тем же правом на конфиденциальность, что и любой другой испытуемый. В некоторых исследованиях (например, восприятия детьми методов воспитания, используемых их родителями) важна уверенность ребенка в том, что о его ответах никто не узнает.

Реагируя на просьбы об обратной связи со стороны родителей или учителей, следует руководствоваться некоторыми общими правилами. Первое правило — проясните с самого начала, какая информация будет или не будет предоставляться. Если результаты ребенка не будут подлежать разглашению, это должно быть отражено в бланке для согласия, который подписывают родители. Второе правило — студенты, занимающиеся тестированием, должны быть особенно осторожны в вопросе предоставления обратной связи учителю или родителю, настаивающему на получении информации частного характера; нужно направить их к руководи гелю. Третье правило — старайтесь давать позитивную оценку, в то же время не прибегая ко лжи. Всегда можно сказать что-нибудь положительное о результатах ребенка, хотя, конечно, не стоит рисовать неоправданно радужную картину. Негативную оценку следует давать крайне осторожно. Последнее правило: указывайте на то, что диагностические возможности ваших методик не беспредельны. В большинстве исследований в области психологии развития цель диагностической оценки индивидуальных различий детей не стоит; а большинство методик, используемых в психологии развития, не предназначены для получения информации об индивидуальных особенностях ребенка, обладающей диагностической и прогностической ценностью. Если учителям и родителям станет известно об ограниченных возможностях тестов, проблем с запросами информации частного характера может и не возникнуть. Заметьте, что сами испытуемые имеют право узнать о том, какие выводы можно сделать на основе их результатов, а какие — нельзя.

Хотя большинство методик не позволяет глубоко изучить конкретного ребенка, из этого правила существуют исключения, и эти исключения представляют собой вторую опасность, угрожающую конфиденциальности. Допустим, в исследовании обнаружилось, что в развитии ребенка есть серьезное нарушение, нарушение, которое представляется столь серьезным, что к нему необходимо привлечь внимание лица, ответственного за благополучие ребенка. При использовании батареи когнитивных тестов может быть получен вызывающий тревогу низкий показатель, столь низкий, что исследователь сочтет необходимым оповестить об этом

школьное руководство. При использовании набора личностных методик может выявиться странность в ответах, свидетельствующая о глубоком личностном расстройстве; В исследовании, даже случайно, может обнаружиться нечто, указывающее на жестокое обращение с ребенком. Как и во всех исследованиях, информация здесь носит конфиденциальный характер. Что же обязан сделать исследователь? Ответ на этот вопрос дает кодекс этики, разработанный Обществом исследований в области детского развития и представленный во вставке 8.1. Девятый принцип кодекса гласит: «Если в ходе исследования исследователь узнает о чем-либо, что угрожает благополучию ребенка, он должен обсудить этот вопрос с родителями или опекунами и специалистами в данной области, с тем чтобы оказать ребенку необходимую помощь*. Из этого положения, каким бы абстрактным оно ни было, можно сделать два вывода. Во-первых, принцип конфиденциальности не является чем-то незыблемым. Конечной целью всегда является благополучие ребенка, а в некоторых случаях для обеспечения благополучия испытуемого необходимо нарушить конфиденциальность. Нет необходимости подчеркивать, какую серьезную ответственность берет на себя исследователь, сообщая родителям, что их ребенок, вероятно, имеет психические нарушения, или информируя правоохранительные органы о том, что родитель, вероятно, жестоко обращается с ребенком. Цена ошибочных действий или бездействия крайне высока. Прежде чем решиться на какие-то шаги, исследователь должен получить квалифицированный совет.

 

Резюме

 

Любое исследование должно отвечать двум требованиям: научности и этической безупречности. В этой главе рассматриваются этические принципы, которыми необходимо руководствоваться при проведении исследования в области психологии развития.

Глава начинается с изложения общих норм, в соответствии с которыми должен действовать исследователь в области психологии развития. За последние годы было разработано множество разнообразных кодексов этичного поведения, к которым может обратиться исследователь, оценивая этичность собственного исследования. Наиболее ценный источник для специалиста в области психологии развития — нормативы Общества исследований в области детского развития, представленные в данной главе.

На местном уровне следование этическим принципам контролирует организация, которая называется институциональный наблюдательный совет. Все исследования с людьми должны предварительно получить одобрение институционального наблюдательного совета. Требование этого одобрения отражает базовый принцип исследования с людьми: необходимость независимой оценки соответствия исследовательского проекта этическим нормам. В исследованиях с детьми дополнительным охранительным барьером является требование разрешения на участие ребенка в исследовании со стороны родителей, а в некоторых случаях — школьной администрации. Однако, как подчеркивается, одобрение других людей необходимое, но не достаточное условие при оценке этичности. Ответственность за следование этическим стандартам в конечном счете лежит на самом исследователе.

За рассмотрением норм и правил следует обсуждение основных прав испытуемого. Одно из них — право дать информированное согласие прежде чем принять участие в исследовании. Испытуемым нужно заранее объяснить, в чем суть исследовательского проекта, чтобы они смогли свободно принять решение, принимать или не принимать участие в исследовании. Анализируются разнообразные обстоятельства, препятствующие предоставлению испытуемому полной информации об исследовании. В одних случаях исследователю не удается разъяснить цели и порядок проведения своего исследования на языке, соответствующем возможностям испытуемых. В других случаях исследователь намеренно утаивает информацию об определенных аспектах своего исследования либо в форме неполного информирования, либо в форме обмана. При изучении некоторых вопросов такая закрытость просто необходима, тем не менее важно, чтобы испытуемые узнали как можно больше, включая правду о любом риске. При изучении детей могут возникнуть особые трудности с получением согласия. Родители или другие ответственные за ребенка лица должны быть проинформированы об исследовании и дать свое разрешение на участие в нем ребенка. Кроме того, ребенку необходимо доступным для него языком описать исследование с тем, чтобы он имел возможность дать или не дать свое разрешение на обследование.

Второе из основных прав испытуемого — право на ненанесение ущерба. В психологическом исследовании особое значение имеет психологический вред, спорное понятие, которому довольно трудно дать четкое определение. При оценке вероятности причинения вреда экспериментальными манипуляциями важны два момента. Получает ли испытуемый в ходе исследования опыт, резко отличающийся от обычного для него опыта? Есть ли вероятность того, что последствия экспериментального воздействия окажутся стойкими? К манипуляциям, которые могут нанести вред, относятся те, которые создают негативный Я-образ, вызывают неприятные чувства (например, враждебность, тревогу) и провоцируют нежелательное поведение. Всегда, когда используются такие манипуляции, как правило, есть смысл по окончании обследования провести дебрифинг. Еще один тип ситуаций, проблематичных с этической точки зрения, — отказ в потенциально благотворном воздействии: людям, которые могли бы извлечь пользу из экспериментального воздействия, в нем отказывается. Если есть возможность, нужно сделать так, чтобы из исследования смогли извлечь пользу и испытуемые из контрольной группы; например, предложить им альтернативную форму терапевтического воздействия или ту же экспериментальную форму воздействия, но по окончании исследования.

Последнее из основных прав, анализируемых в этой главе, — право на конфиденциальность. Данные, полученные в ходе исследования, носят конфиденциальный характер и должны быть недоступны в той мере, в которой они могут нанести испытуемому вред. Поэтому важно сохранять анонимность испытуемых, как при сборе данных, так и при обнародовании результатов. Сохранить конфиденциальность представляет особые трудности в случаях, когда информацию об индивидуальных результатах запрашивают учителя или родители; в этой главе предложены некоторые рекомендации о том, как следует реагировать на подобные просьбы. Еще более затруднительная ситуация — когда исследователь обнаруживает признаки серьезного неблагополучия ребенка (например, признаки жестокого обращения с

ребенком). В таких случаях конфиденциальность можно нарушить, поскольку на первом месте всегда стоит благополучие ребенка.

 

Упражнения

 

Спланируйте (по крайней мере в общих чертах) исследование по той проблематике детской психологии, которая вас более всего интересует. Представьте, что вы подаете свой проект на рассмотрение институциональному наблюдательному совету, и составьте обращение к родителям, которое вы бы включили в свою заявку. Если есть возможность, попросите преподавателей оценить ваше обращение.

В статье, посвященной уязвимости в исследовании («Vulnerability in Research: A Developmental Perspective on Research Risk»), Росс Томпсон (Ross Thompson) делает три зарисовки исследований в области психологии развития, в которых встают вопросы этической безупречности. Прочитайте зарисовки Томпсона (источник — Child Development, 1990, 61, 1-16) и дайте собственную оценку этичности этих исследований. Дайте свой ответ с позиции двух людей — члена институционального наблюдательного совета и родителя, которого просят позволить своему ребенку принять участие в исследовании.

 

Глава 9

 

Публикация

 

В главе 1 в общих чертах были описаны восемь этапов исследования. Сейчас мы подошли к последнему из этих этапов — сообщению о своей работе другим людям.

Ученые сообщают о результатах своих исследований двумя способами. Первый из них — устный отчет. Этот метод сообщения используется на профессиональных конференциях; это также, разумеется, происходит в процессе преподавания. Ни одному студенту, прослушивающему дюжину лекций в неделю, не нужно объяснять, что устные сообщения различаются по степени ясности и удачности.

Второй метод — письменное сообщение, обычно в форме публикации в одном из множества специализированных журналов. Именно о данном методе пойдет речь в этой главе. Основной вопрос поэтому — как написать отчет для публикации в журнале АПА (Американской психологической ассоциации — American Psychological Association). Однако многие из сделанных рекомендаций имеют более широкое применение. Так, большая часть сказанного имеет отношение и к подготовке устного доклада, а также написанию любых работ, а не только отчетов о психологических исследованиях.

Как всегда, можно обратиться к ряду других источников. Незаменимый источник информации о написании психологических работ — «Publication Manual of the American Psychological Association» (АРА, 1994). В Manual изложены как общие рекомендации, так и конкретные правила написания отдельных элементов рукописи (например, заголовки, подстрочные сноски, список литературы). В этой главе мы будем часто ссылаться на Manual. Рекомендации по написанию исследовательских отчетов и другого рода психологических работ (например, рецензий, исследовательских заявок) можно найти в вышедших недавно книгах, адресованных психологами (Parrot, 1994; Rosnow & Rosnow, 1992; Sternberg, 1993). Среди множества хороших книг, посвященных общим вопросам стилистики, классическая работа Странк и Уайт «Основы стиля» (The Elements of Style, Strunk & White, 1979). Наконец, ни один читатель, обладающий чувством юмора, не пропустит «Основные принципы подготовки статей для психологических журналов» Харлоу (Fundamental Principles for Preparing Psychology Journal Articles, Harlow, 1962).

Структура этой главы такова. Глава начинается с нескольких общих рекомендаций о том, как следует писать психологическую и любую другую работу. Затем

по порядку рассматриваются разделы психологического отчета: «Введение», «Метод», «Результаты» и «Обсуждение». Главу завершает анализ, двух проблем, имеющих отношение ко всем авторам: нарушение стандартов АПА и нарушение правил английской грамматики.

 

Общие замечания

 

При написании психологической работы необходимо разрешить два основных вопроса. Первый — что сказать, а второй — как это сказать.

В этой книге уже немало говорилось о том, какого рода информацию следует включать в психологическую статью. Я, к примеру, объяснял, что нужно сообщать читателям об испытуемых, о тестирующих, о методах сбора данных. Если говорить в общем, для того чтобы решить, о чем нужно упомянуть, делая отчет об исследовании, необходимо иметь ясное представление о важнейших компонентах исследования, которым были посвящены предыдущие восемь глав. При обсуждении различных разделов исследовательского отчета мы более подробно остановимся на проблеме, связанной с вопросом «что сказать».

Проблемы, связанные с вопросом «как сказать», делятся на две категории. Ряд стилистических норм по существу — условности, то есть произвольные правила представления отдельных аспектов письменной работы. К примеру, нет какого-то «правила» использования подстрочных сносок или составления списка литературы; несомненно, каждый читатель в разных книгах и статьях сталкивался с разными подходами. Однако именно потому, что существует такое разнообразие, представителям научного сообщества необходимо выработать некий единый подход. Поэтому в психологии есть правила использования подстрочных сносок, составления списка литературы и ряд других стилистических условностей, которые зафиксированы в Manual АРА. Говоря словами Manual (1994), эти правила «избавляют читателей от отвлекающего внимания разнообразия форм в одной и той же работе и дают возможность сосредоточиться на содержании» (р. XXV).

Я не буду пытаться осветить все стилистические правила, изложенные в «Руководстве», правила, занимающие 348 страниц текста. Однако я попытаюсь сделать две вещи. Во-первых, разъяснить несколько правил, представляющих для студентов особые трудности. Во-вторых — подчеркнуть, как важно приобрести Manual и следовать его указаниям при написании психологической работы. С практической точки зрения, лучше всего считать, что в Manual отражен любой из стилистических вопросов; и действительно, скорее всего, так и есть, начиная с вопроса о ширине полей.

Следование стилистическим нормам АПА — сравнительно простая часть вопроса «как сказать». Более трудная часть имеет отношение не только к психологии. Это общая проблема, как изложить свои мысли ясно и доступно. Нет необходимости говорить, что на этот вопрос нельзя ответить в такой короткой главе как эта (увы, не все так просто!). Однако можно попытаться решить более скромные задачи. В этом разделе сделано несколько общих замечаний о написании научной работы. Затем будут рассмотрены частные стилистические вопросы, представляющие особую трудность для студентов. В этом последнем разделе отражены некоторые специфические нормы, разработанные АПА.

Начну с того, что подчеркну необходимость писать ясно и грамматически правильно. То, что об этом кажущемся очевидным требовании приходится говорить, обусловлено двумя естественными, но тем не менее ошибочными представлениями. Первое — представление о том, что с завершением исследования и получением неких результатов самая важная и интересная часть работы исследователя закончена. Сообщение же о своих результатах — лишь скучное дополнение к настоящей исследовательской работе. Второе — представление о том, что имеет значение только содержание-сообщения; «стиль» — это тонкость, которую можно оставить для уроков английского.

Что не учитывается в этих представлениях, так это базовые принципы, о которых говорилось в главе 1; наука — сфера информационного обмена. Чтобы результаты исследования имели хоть какой-то смысл, их нужно сделать доступными для всего научного сообщества. Кроме того, их необходимо представить так, чтобы привлечь к ним внимание и создать условия для их ассимиляции. Письменное изложение поэтому должно заинтересовывать, иначе и без того занятый ученый быстро переключится на что-то другое. Оно должно быть понятным, с описанием всех важнейших подробностей, иначе у читателя не будет возможности оценить значение результатов. Кроме того, оно должно быть аргументированным, с убедительным доказательством значимости проблемы, безупречности методов и валидности выводов. Иными словами, оно должно быть хорошо написано. Чем лучше автор, тем выше вероятность того, что его труд окажет влияние на ту научную область, а которой он работает.

Необходимость писать хорошо подтверждается еще одним, даже еще более очевидным прагматическим обстоятельством. Прежде чем со статьей сможет ознакомиться научная общественность, она должна быть принята для публикации в специализированном журнале. Большинство журналов придирчиво отбирают статьи для публикации, а в лучших журналах уровень отказов приближается к 90%. У плохо написанной статьи просто мало шансов выйти в свет. Загруженным работой редакторам и рецензентам вряд ли захочется вникать в суть плохо написанной работы, и вполне вероятно, что даже при желании им будет трудно ее понять. Кроме того, поскольку функция исследовательского отчета это сообщение, оценка качества написанного здесь вполне оправдана. Заблуждается тот, кто считает, что при оценке написанного можно или следует разделить стиль и суть.

Осознать необходимость писать хорошо нетрудно; гораздо труднее хорошо написать. Как отмечалось, в этой главе я ограничусь изложением некоторых общих рекомендаций.

Первая рекомендация — читайте психологические работы, прежде чем писать психологические работы. Основная трудность, с которой сталкиваются многие студенты при написании исследовательского отчета, заключается в том, что сами они почти не читали таких отчетов. Как будет подчеркнуто ниже, написание психологической работы ничем кардинально не отличается от написания любой другой работы. Тем не менее есть своего рода чутье — на то, как нужно излагать свои мысли, что следует включить, а чем можно пренебречь, — которое развивается, только если постоянно иметь дело с наглядными примерами. Этого не достаточно для успеха, но это может пригодиться. Конечно, нет смысла копировать все без разбора — даже в самых лучших журналах можно найти массу неудачных приме-

ров. Разумнее в поисках примеров, на которых можно учиться, руководствоваться некими стандартами.

Вторая рекомендация — стараться писать простым языком. На основе сказанного выше могло сложиться неверное представление, что научная литература — это нечто недоступное для непосвященных, резко отличающееся от всех других видов литературы. Что читать научные работы трудно, поскольку они напичканы непонятными терминами, длинными, запутанными фразами, заумными доказательствами и т. д. Действительно, написание научного произведения требует следования определенного рода формальностям изложения, в чем, как правило, нет необходимости при написании произведений другого типа. Действительно, в любой науке есть свои специальные термины, употребление которых бывает предпочтительнее употребления менее точных слов бытового языка. Однако это не означает, что при написании научного произведения нужно стремиться к трудности; справедливо скорее обратное. В излагаемом материале будет масса трудностей; цель же автора — помочь читателю преодолеть эти трудности и понять содержание. Поэтому, в целом, короткие, простые слова предпочтительнее длинных и сложных; об-щеупотребимые слова предпочтительнее специальных терминов; а короткие и простые предложения предпочтительнее длинных и витиеватых. В конечном счете цель — сообщить информацию, а не поразить читателя своей искушенностью.

Третья рекомендация — стремиться к разнообразию. Простые предложения может быть и предпочтительнее, однако постоянное их использование быстро надоедает читателю. Более короткое слово — не всегда самое лучшее, и в любом случае, равномерное включение длинных слов и длинных предложений придает изложению своего рода ритм, улучшающий восприятие текста. Автор, постоянно использующий один и тот же набор слов, одну и ту же структуру предложения и абзаца, может быть, и преуспеет в ясности, но вряд ли заинтересует читателя. Ясность выражения мыслей и изящество стиля не исключают друг друга; нужно стремиться и к первому, и ко второму.

Четвертая рекомендация — стараться быть лаконичными. Запас времени и терпения читателей ограничен, а журналы жестко ограничены своим объемом. Статьи, длина которых непропорциональна их содержанию, вызывают негативную оценку. Представленные на рассмотрение в какой-нибудь из журналов, они тут же будут отвергнуты; в лучшем случае редакторы потребуют значительного сокращения текста. В процессе работы авторы должны постоянно задавать себе два вопроса. Необходимо ли включать данную информацию? Изложил ли я ее максимально эффективным способом? Или, как указывает Стернберг (Sternberg, 1993), автор должен быть всегда готов «увидеть различные варианты повторов!» (р. 58).

Совет быть лаконичными не означает, что научная работа должна быть написана телеграфным стилем. Краткость не имеет смысла, если теряется важная часть содержания или если немногословность автора мешает восприятию текста. Главной задачей остается донесение информации, а не экономия места. Разумнее руководствоваться следующим правилом: если есть сомнения, лучше включить. И автору, и читателю, как правило, легче отсеять лишнее в длинном пассаже, чем пытаться додумать короткое и непонятное предложение.

Последняя рекомендация — бы гь аккуратными. Каждый из нас время от времени пишет хуже, чем мог бы нп писать, просто потому, что не останавливается, чтобы хорошенько подумать, прежде чем написать или перечитать написанное. На

элементарном уровне, подавать работу на рассмотрение без вычитки совершенно непростительно. Статья, изобилующая опечатками, не только свидетельствует о неуважительном отношении к читателю, но и дает повод для негативных отзывов. На более высоком уровне важно перечитать написанное, с тем чтобы проверить логику изложения, грамматику и орфографию. Многие статьи и книги содержат явно ошибочные утверждения, противоречия, несоответствия и т. д., которые, скорее всего, были бы исключены, если бы автор нашел время перечитать свою рукопись. Не всякий может стать выдающимся стилистом, однако всякий может быть аккуратным и таким образом избежать при написании грубых оплошностей.

 

Разделы статьи

 

В этой части главы мы поговорим об основных составляющих психологического исследовательского отчета. Этот раздел не претендует на полный анализ всех вопросов, которые могут возникнуть; его задача — освещение лишь важнейших из них. Все рассмотренные здесь моменты более подробно изложены в Manual АРА.

 

Введение

 

Главная функция «Введения» — сориентировать читателя в изучаемой теме. Характер ориентировки в некоторой степени зависит от сути исследования, поэтому требования того, что и в каком месте следует писать, не нужно понимать слишком буквально. Однако в целом «Введение» должно отвечать на несколько вопросов. В чем состоит изучаемая проблема? Почему она интересна для исследования? Каковы результаты предыдущих исследований по этой проблематике? Каковы недостатки предыдущих исследований, сделавшие необходимым дальнейшее изучение? На получение какой именно информации было направлено данное исследование? И как (в общих чертах) эта информация была получена?

Как правило, во «Введении» изложение идет в направлении от общего к частному. Поэтому «Введение» можно начать с определения области исследования (например, пиажетианское исследование процесса обучения), а затем переходить к специфическим вопросам, изучаемым в новом исследовании (например, можно ли обучать детей дошкольного возраста с помощью инструментального обусловливания?). Первая часть «Введения» обычно бывает посвящена обзору предшествующих исследований по данной тематике, заключительная часть чаще всего имеет непосредственное отношение к новому исследованию. Однако, как отмечалось, последовательность изложения не определена какими-то жесткими правилами; главное — ответить на вопросы, указанные в предыдущем абзаце, и сделать это ясно, доступно и убедительно.

При обзоре предшествующих исследований ключевым является слово «уместно». В исследовательский отчет нет необходимости включать полный литературный обзор. И дело не только в том, что на него не хватит места; вполне можно предположить, что читатели, которым адресован этот отчет, уже знакомы с общей историей вопроса. В случае с пиажетианским исследованием процесса обучения, к примеру, нет нужды распространяться о феномене сохранения или обосновывать его валидность; вполне можно рассматривать как данность то, что об этом известно любому, кого интересует подобный отчет. Нет необходимости и в том, чтобы стремиться осветить все предыдущие попытки развить представление о сохране-

нии; на сегодняшний день таких работ слишком много, и большинство из них будут лишь косвенно связаны с любым новым исследованием. Что имеет смысл, так это, если есть возможность, процитировать одну или несколько хороших обзорных статей, подводящих итог результатам, полученным в предыдущих работах. А что абсолютно необходимо, это рассмотреть все предшествующие исследования, которые непосредственно связаны с вашим собственным. Так, в примере с исследованием обучения нужно было бы упомянуть все работы с инструментальным обусловливанием; то же касается и исследований с детьми дошкольного возраста. Оценить потенциальный вклад исследования можно только в контексте полного и тщательного рассмотрения того, что уже было сделано.

Заключительная часть «Введения», как правило, служит связующим звеном между предпосылками, с изложения которых начинается статья, и новым исследованием, которому посвящены все оставшиеся страницы. Именно здесь нужно разъяснить читателю все важнейшие из новых аспектов исследования. Здесь также уместно сформулировать конкретные гипотезы, если исследование действительно проводится в форме проверки гипотез. Даже если автор не хочет выдвигать никаких четких гипотез, бывает полезно поставить главные вопросы (например, можно ли обучить 3-летних детей?), на которые должно ответить исследование. Наконец, «Введение» чаще всего завершает краткое описание плана и процедур, которые были использованы при поиске ответов на поставленные вопросы. Подробности процедуры следует отложить до рубрики «Метод», и поэтому здесь их лучше опустить; однако введение в курс дела все-таки вполне уместно.

 

Метод

 

В разделе «Метод» рассказывается о том, что было проделано в исследовании. Эта часть обычно делится на несколько подразделов, по крайней мере на подразделы «Испытуемые» и «Процедура». В зависимости от характера исследования можно также включить отдельные разделы «Материалы», «Аппаратура», «План», «Подсчет результатов». В противном случае вся информация по этим вопросам объединяется разделом «Процедура». Выбор количества подразделов определяется сложностью исследования (например, насколько сложна использовавшаяся аппаратура) и предпочтениями исследователя.

Я уже говорил о той информации, которую следует представить в рубрике «Испытуемые»1. Вспомним, что сюда должны входить не только демографические данные о выборке (например, количество, возраст, пол), но и подробности о методах отбора, процент согласившихся на участие из тех, к кому обращался исследователь, и процент не выбывших из исследования. В оставшейся части этого раздела основное внимание уделяется другим вопросам, которые должны рассматриваться в рубрике «Метод».

Часто высказывается мнение (в том числе и в Manual АРА), что информация, включенная в «Метод», должна быть достаточно подробной, чтобы позволить вос-

Если вы читали статьи по психологии, изданные до 1995 года, то, вероятно, отметили, что в отчетах об исследованиях, проводимых с людьми, термин subject {субъект) недавно заменил термин participant {участник). Цель этого изменения (которое является одним из множества новшеств в терминологии, введенных в последней версии Manual) — подчеркнуть, что люди, принимающие участие в исследовании, активно влияют на ход исследования, а не представляют собой лишь пассивные объекты изучения.

Произвести исследование. Справедливость этого утверждения зависит от того, что подразумевается под словом «воспроизвести». Если этот термин употребляется в смысле «провести точно такое же исследование во всех деталях», тогда вряд ли какой из отчетов удовлетворит этому требованию, за исключением, возможно, отчетов о простейших исследованиях; на описание мельчайших подробностей процедуры просто не хватит места. Если же этот термин употребляется в смысле «проведения исследования того же типа, с сохранением всех важнейших аспектов процедуры», задача-воспроизводимости становится вполне осуществимой. Трудность в том, чтобы определить, какие из аспектов процедуры важны и, следовательно, должны быть описаны в «Методе».

Есть множество оснований, по которым можно определить, что некая особенность процедуры не достаточно важна, чтобы включать ее описание в отчет. В Любом исследовании есть ряд процедурных мелочей (например, сидел испытуемый слева или справа от экспериментатора), вероятность влияния которых на результаты столь мала, что их безбоязненно можно опустить. В исследованиях со словесными инструкциями редко возникает необходимость их дословного воспроизведения; как правило, достаточно передать общий смысл. В такого же рода исследованиях с множеством заданий, как правило, бывает достаточно в качестве примера описать одно или два из них, по которым можно судить об остальных. И так же, как и в случае с «Введением», можно рассчитывать на то, что определенная информация доступна любому читателю-специалисту. Если, к примеру, была использована стандартная аппаратура, достаточно будет указать ее название и, может быть, номер модели; читатели, которым данное оснащение незнакомо, легко смогут его найти. Аналогично, распространенные тесты не нуждаются в детальном описании; вполне хватит указания литературного источника и, возможно, краткого изложения сути.

Важнейшие детали «Метода» — это те, о которых читателю необходимо знать, чтобы понять и оценить исследование. В эту категорию попадает и упомянутая выше информация об испытуемых, а также ряд аспектов экспериментальной процедуры, аспектов, которые в этой книге рассматриваются, в качестве важнейших компонентов исследования. По какому принципу испытуемых распределяли по экспериментальным группам? В чем конкретно состояли экспериментальные уело-, вия и в каком виде они представлялись испытуемым? (Заметьте, что здесь дословное описание может оказаться уместным.) Что выступало в качестве зависимых переменных и как они измерялись? Каков был порядок экспериментальных событий? Использовался ли «слепой» метод? Сколько было задействовано наблюдателей или тестирующих? Оценивалась ли надежность, и если да, то каков был ее уровень? Конкретные сведения, которые необходимо предоставить, в известной мере зависят от характера исследования. Определяя то, о чем нужно упомянуть, полезно ориентироваться на критерии воспроизводимости. Однако действительно решающий критерий — это оценка: достаточно ли будет информации читателю, чтобы оценить валидность метода?

 

Результаты

 

Раздел «Результаты» содержит сведения о том, что было обнаружено в ходе исследования. В нем приводятся значения как дескриптивных статистических показателей — к примеру, средний уровень выполнения заданий в разных условиях, — так

и статистические показатели, выводимые логическим путем, — например, критерии значимости при сравнении средних значений. Необходимо включить оба вида статистических показателей. Как мы узнали из главы 7, дескриптивные показатели довольно трудно интерпретировать при отсутствии соответствующих статистических проверок. Аналогично F-критерий или уровень р имеют ограниченное значение при отсутствии информации о средних, на которых они основаны. Читатель должен знать и формы статистического анализа, и данные, которые использовались при анализе. ■

Так же как и с «Введением» и «Методом», исследователь должен решить, какую информацию включить в «Результаты» необходимо, а какую можно опустить. Если предыдущие разделы выполнили свои функции, возникнет понимание того, какие именно вопросы будут освещены в «Результатах». На каждый из этих вопросов должен быть получен какой-то ответ, даже в тех случаях, когда ответ состоит из признания, что никаких значимых эффектов не обнаружено. Кроме того, нет такого правила, согласно которому обо всех формах анализа, проведенных в разделе «Результаты» должно быть известно заранее; бывает, что появляются неожиданные или случайные результаты, и если это происходит, их необходимо включить в отчет. С другой стороны, нет и такого правила, согласно которому необходимо указать результаты всех проведенных аналитических процедур. Исследователь должен избегать заполнять свое отчет второстепенными результатами, ничего не прибавляющими к выводам исследования.

Раздел «Результаты» — наиболее трудная для чтения часть статьи. Автор может предпринять некоторые шаги, чтобы облегчить задачу читателя. Один из способов — изложение в логической последовательности. Как правило, начинают с результатов главных аналитических процедур и только затем указывают менее существенные результаты. Если во «Введении» формулировались некие гипотезы, результаты следует излагать, ссылаясь на эти гипотезы, и по очереди указывать результаты проверки каждой из них. Если производилась оценка нескольких зависимых переменных, имеет смысл представить результаты для каждой из зависимых переменных отдельно. Если использовались разные статистические процедуры (например, дисперсионный и корреляционный анализ), результаты следует структурировать в соответствии с типом анализа. Опять-таки выбор оптимального подхода зависит от конкретного исследования. Важна логичность изложения и уверенность в том, что и читателю ясна эта логика.

Автору также следует сделать некоторые обобщения, чтобы помочь читателю лучше разобраться в данных. Существует заблуждение, что раздел «Результаты» должен состоять из сухих цифр и значений статистических критериев. Действительно, функция раздела «Результаты» — представление данных, тогда как функция раздела «Обсуждение» — их интерпретация. Однако из этого не следует, что в разделе «Результаты» нельзя говорить о значении данных. Наоборот, разбираться в непрерывной последовательности t, F, коэффициентов корреляции довольно трудно и скучно. Поэтому лучше всего вставить одно-два пояснения — либо до представления результатов анализа, либо в.качестве краткого итога после — и на простом английском рассказать, что означают эти цифры.

Важно ясно представлять себе то, о чем здесь идет речь. В «Результатах» допустима своего рода первичная интерпретация, не отступающая далеко от данных. Вполне уместно, например, сказать: «Было выявлено значимое взаимодействие между фактором возраста и экспериментальными условиями, F (1,96) = 8,95, р < 0,01 (соответствующие средние см. в табл. 9.1). Обучение действительно произвело значимый эффект, но только в группе 5-летних детей; у 3-летних детей не наблюдалось никакого прогресса». Однако совершенно неуместно было бы продолжить: «Большая восприимчивость старших детей согласуется с точкой зрения Пиаже, подчеркивавшего значение операциональных структур...» Интерпретации более высокого порядка нужно приберечь до раздела «Обсуждение».

Автор может помочь своим читателям и при помощи рационального использования таблиц и схем. Здесь важно слово «рациональное»: печатание таблиц и схем стоит довольно дорого, и поэтому редакторы неодобрительно относятся к злоупотреблению этими вспомогательными средствами. Оправданно или нет использование таблицы или схемы, зависит от того, насколько легко можно донести необходимую информацию в тексте. Если должно быть представлено лишь небольшое количество средних, в таблице нет нужды, поскольку несколько чисел легко можно включить в текст. Однако при наличии 15 или 20 средних читателю значительно удобнее воспринять данные в виде таблицы, а не последовательности цифр в тексте. В целом, таблицы предпочтительнее использовать для представления точных значений и оперирования большим объемом данных (как в случае с 15 или 20 средними). Схемы особенно удобны для отображения трендов и взаимодействий.

При использовании таблиц и схем следует руководствоваться еще несколькими правилами. Таблицы и схемы не должны дублировать данные, представленные в тексте или в других таблицах или схемах. Если одна и та же информация появляется дважды, один из источников следует исключить. Таблица и схема должны объяснять сами себя — то есть должны быть понятны без ссылок к подробному описанию в тексте. Наконец, хотя таблицы и схемы должны объяснять сами себя, тем не менее необходимо указать, о чем свидетельствуют представленные в них данные. Таблицы и схемы дополняют текст, но не заменяют его.

 

Обсуждение

 

Раздел «Обсуждение» дает возможность подвести итоги и сформулировать выводы, к которым, по мнению автора, должны были прийти читатели. Этот раздел тесно связан и с «Введением», и с «Результатами». Во «Введении» намечаются вопросы, на изучение которых направлено исследование; в «Обсуждении» обобщаются ответы, которые, с точки зрения исследователя, дало исследование. На что бы ни надеялся, что бы ни ожидал получить автор, решающей детерминантой содержания «Обсуждения» являются данные.

Для многих авторов «Обсуждение» — эта часть статьи, которую труднее всего писать (особенно когда результаты оказываются совсем не такими, как ожидалось!). Ниже я дам несколько рекомендаций, чего следует всячески избегать при написании раздела «Обсуждение» (и отслеживать при прочтении).

В обсуждении не стоит еще раз перечислять показатели, представленные в разделе «Результаты». Перед тем как интерпретировать результаты, вполне уместно

их несколько обобщить. Однако предоставить информацию о данных — это задача раздела «Результаты». Задача же «Обсуждения» — интерпретация этих данных.

За очень редким исключением предварительно не указанные результаты не должны анализироваться в «Обсуждении». Все новые данные должны вводиться в разделе «Результаты».

Как и в других разделах статьи, изложение в «Обсуждении» должно быть ясным и логичным. Некоторые студенты пишут «Обсуждение» в так называемой манере «стриптиза», начиная с второстепенных деталей, постепенно подходя к главным выводам. Обычно для читателей удобнее, когда главные выводы сформулированы в начале «Обсуждения». Уточнения, ограничения и тонкие моменты можно проработать после.

В «Обсуждении» нет необходимости уделять равное внимание всем гипотезам или всем результатам. Одна из обязанностей автора — выделить главное. Однако слишком большая избирательность может привести к искаженному представлению результатов исследования. Неправильно, к примеру, все внимание уделять одному результату, который подтвердил определенную гипотезу, в то же время игнорируя три другие результата, которые ее не подтвердили.

В разделе «Обсуждение» вполне уместно несколько абстрагироваться от непосредственно имеющихся данных и позволить себе сделать ряд далеко идущих выводов. Однако некоторые авторы позволяют себе абстрагироваться настолько, что теряют из вида само исследование, которое они призваны обсудить. К таким витиеватым рассуждениям иногда прибегают при попытке компенсировать недостаточную убедительность результатов. В любом случае, все замечания, сделанные в «Обсуждении», должны иметь ясную связь с исследованием, которому посвящен отчет.

Обычно «Обсуждение» завершают рассмотрением перспектив дальнейшего исследования. Это отличный способ, если предложения автора: а) конкретны, б) разумны и в) изложены в с