Характеристика факторів, що впливають на розвиток мислення особистості

У XIX ст. були виявлені загальні закономірності розвитку біологічних систем, які стали зображатися з допомогою S-подібних кривих. У розвитку будь-якої групи живих істот спостерігається три етапи:

а) повільне наростання чисельності;

б) швидке, лавиноподібне зростання;

в) стабілізація (іноді спадання).

У XX ст. з'ясувалося, що ці етапи проходять у своєму розвитку і технічні системи (Альтшуллер Г.С., 1979).

У ранньому дитинстві розвивається, насамперед, образно-чуттєве відображення реальності і пов'язане з ним образно-чуттєве мислення [12; 18].

а) Повільний початок. Допитливості дитини, прагнення довідатися нове (на рівні бачу - чую, відчуваю) протистоять його обмежені фізичні можливості, турботи дорослих про безпеку його життя. Дитина живе в досить обмежених умовах, зазвичай знає свій будинок, членів сім'ї і їх найближчих знайомих.

б) Швидкий розвиток психологічної функції. Потім, у міру зростання, зазначені обмеження поступово зменшуються, дитина знайомиться з усе новими і новими явищами, швидко розширюючи свої уявлення про світ. Квартира, вулиця, квартал, місто чи село, оточення міста чи села, дача, ліс, степ, річки, озера, однолітки, родичі, нові і нові люди, телефільми, вистави тощо. Розширенню уявлень допомагають поїздки, екскурсії, подорожі.

в) Уповільнення. Світ нескінченний. І в принципі, дитина, потім підліток, юнак (дівчина) міг (могла) захоплюватися відображенням світу на рівні почуттів до нескінченності. З часом виникає відчуття великого об'єму вражень, які можна отримувати, особливо якщо їх розвивати "вшир" і "вглиб" (приділяти увагу більш дрібним деталям спостережуваного), а також відчуття того, що багато чого в тому, що доступно, повторюється. Це відчуття передує захоплення новим, більш компактним підходом до відображення світу: в одному і тому ж поняття можуть бути відображені багато явища. Інтерес до подальшого накопичення вражень зменшується, увага переключається на розвиток абстрактного мислення.

а) Повільний початок. Мабуть, всі психологічні функції в зародковому, потенційному вигляді, у вигляді схильностей розвитку містяться у психіці дитини, при цьому вони "розправляють свої сили", розгортаються, повно проявляють себе в різні періоди життя.

На початку розвитку понятійно-логічного мислення великий внутрішній опір йому: дуже сильні конкретно-асоціативні зв'язки в мисленні (зв'язок образів, інтонацій, відчуттів, зчепленню між собою) [13; 59].

Ці зв'язки конкурують з логікою, часто "перебивають" її, відводять від логічних міркуванні. Дитину вчать думати в дитячому садку, в початкових класах школи, поступово протидія розвитку понятійно-логічного мислення починає долатися.

б) Швидкий розвиток психологічної функції. З часом, у міру того, як підліток потім юнак (дівчина) навчається відтісняти конкретно-асоціативні зв'язки в мисленні, не надавати їм значення, гальмувати їх прояв (що пов'язано з розвитком здібностей внутрішнього гальмування функцій однієї півкулі іншою), внутрішні бар'єри розвитку понятійно-логічного мислення різко зменшуються. Виникає період швидкого, можна сказати, бурхливого розвитку понятійно-логічного мислення, захоплення його розвитком. Зовнішні перешкоди його розвитку зазвичай усуваються паралельно з усуненням перешкод внутрішніх. Як правило, людина, що розвивається в цей період навчається у старших класах школи, потім вступає до вищого навчального закладу і навчається в ньому.

в) Уповільнення. З часом, приблизно після 21-го року (найчастіше 21 плюс-мінус 3 роки), виникає "перенагромадження думок". Понять так багато, зміст понятійно-логічного мислення настільки об'ємне, що воно стає громіздким і ним важко користуватися. Стають помітними і відчутними межі його застосування (недостатня реалістичність, труднощі додатки знань на практиці), виникає потреба систематизації знань, яка не задовольняється. Ентузіазм подальшого розвитку понятійно-логічного мислення зменшується [12; 41].

Розвиток мислення та особистості протягом життя можна зобразити у вигляді гвинтових сходів. Підстава гвинтових сходів - стан немовляти, яке так гармонійно, як і не розвинене. Потім розвиток образно-чуттєвого мислення, розвиток понятійно-логічного мислення після 14 років, зазвичай досягає максимуму у 21 рік. Розвиток інтуїтивно-евристичного мислення, здібностей синтезу знань, здібностей творчості символізується виходом вгору.

Опинившись в перехідному стані, коли доступно і поняттєво-логічне мислення і образно-чуттєве, можна злякатися кількості умовиводів, абстрактних знань, відірваності цих знань від життя і "скотитися вниз, частково зберігаючи можливості звертатися до перехідного стану, в якому намагаються віддати належне і того й іншого, але повертаючись до чуттєво-доступного, приймаючи образно-чуттєве мислення в якості основи організації поведінки.

Від перехідного стану можна рухатися вперед, накопичувати абстрактно-аналітичні знання, доходити до їх надлишку, але до цього треба дійти. Відповідні висновки повинні стати доступними, їх повинно бути занадто багато, у них слід натренуватися, вони повинні стати звичними, навіть набридати, стати "тривіальними" внаслідок тренування. Після цього вони можуть піддатися іншому запереченню - запереченню зі збереженням. У частини студентів незадоволення досягнутим виникає на другому чи третьому курсі навчання в університеті. Багато учнів розвиваються у зазначеному плані швидше своїх однолітків, тому в університеті вони раніше входять у суперечність з системою навчання, яка в основному вчить тому, що вони вже володіють: абстрактно-логічного, аналітичного мислення [8; 197].

Розвиток абстрактно-аналітичного мислення нескінченний, подібно до нескінченності числа образів. Але в той же час абстрактно-аналітичне мислення і обмежене в сенсі набору деяких операцій, дій в умі, які в ньому можуть відбуватися. Докази цього наводяться в роботах Ж. Піаже (1969 та ін.).

Спостереження, бесіди, опитування показують, що проблиски інтуїтивно-евристичного мислення у багатьох бувають в дитинстві, час від часу вони виникають і в підлітковому, юнацькому віці, проте умов для його повного розвитку в ці періоди ще немає.

а) Повільний початок. Розвиток інтуїтивно-евристичного мислення пов'язане із розвитком здібностей синтезу знань: насамперед у плані з'єднання образно-чуттєвого відображення вакансій явищ і їх логіко-понятійного осмислення. Воно виникає після заперечення, подолання попередніх форм мислення, колишніх основними. На початку розвитку інтуїтивно-евристичного мислення дуже велике внутрішнє протидія активізується рухам душі, вони незвичні. Менше повинно перемогти більше. Нерідко при цьому виявляється опір навколишнього середовища розвитку, середовища, яке звикло сприймати людину з певних позицій, звиклої будувати з ним стосунки з цих позицій. Поступово за рахунок емоцій, підтримується інтуїтивно-евристичне мислення, а у випадках необхідності і за рахунок боротьби з оточенням створюються внутрішні і зовнішні умови проявів нової форми мислення. Людина вчиться проходити всі стадії творчості.

б) Швидкий розвиток нової психологічної функції. Далі спостерігається період захоплення творчістю. Кількість одержаних результатів до певної міри може зростати "лавиноподібно".

"Коло творчості" при цьому часто простежується не повністю: отримання нових результатів може бути відокремлене від впровадження отриманих результатів у житті, при чому іноді на тривалий час. Суб'єктивні пояснення цього можуть бути різними: "хочу переконатися в правильності результатів", "на все часу не вистачає". Вони можуть бути іншими, але, тим не менш, так буває часто [8; 306].

в) Уповільнення. Інтуїтивно-евристичне мислення сповільнюється тим, що результатів стає багато; вони часто не в усьому співвіднесені між собою, виникає завдання "синтезу областей синтезу" (подібно: потреба створити поему після написання ряду віршів), зазвичай виникає суперечність числа результатів (задумів, нових уявлень) і нестачі їх впровадження в життя. Подальше швидке створення все нових і нових результатів стає не дуже обґрунтованим, загострюється потреба впровадження нових результатів у життя. Якщо таке впровадження налагоджується, можна прагнути до нових результатів.

Однак частина сил на впровадження в життя творів, "винаходів" (в загальному сенсі слова) все ж відволікається, тому нові результати створюються не такими швидкими темпами, як це було раніше (крива розвитку виходить на плато). На цьому розвиток мислення в плані його основних стадій завершується, далі йде розвиток соціально-психологічних властивостей особистості, що виводять людину на рівень відносин із суспільством.

а) Повільний початок. На початку впровадження результатів у практику, коли новий автор (винахідник, новатор) не відомий, опір середовища його визнанням велике. Потім, якщо все йде добре, його "помічають".

б) Швидкий розвиток діяльності. Якщо автор стає відомим, частина його оточення стає зацікавленою в просуванні його робіт. При сприятливих обставинах може спостерігатися швидке зростання впровадження нових результатів у життя.

в) Уповільнення може пояснюватися сутичками нового автора, який в тій чи іншій мірі є перетворювачем життя, з соціальним середовищем (з "конкурентами", які мають інші погляди тощо).

Викликає зацікавленість момент, коли інтуїтивно-еврестичне мислення перетинає понятійно-логічне. Пояснити цей перехід у розвитку можна з допомогою наступного прикладу.

Науковий працівник малює у вільний від роботи час для того, щоб відпочивати. Відпочинок через малювання для нього засіб забезпечення працездатності, головні цілі укладені в аналітичній наукової роботи. З часом може вийти так, що, захоплюючись малюванням, переживаючи в ньому все більш і більш сильні натхнення, отримуючи все більш і більш цінні результати, можливо, науковий працівник перетворить те, що було засобом, на мету [9; 354]. Колишня робота, яка передбачає використання розумового аналітичного мислення як основного, на перших етапах трансформації може залишитися тією ж, оскільки вона може "обслуговувати" нову лінію поведінки, створювати умови для неї. Оскільки художник, яким себе визнає науковець, може бути не впевнений у продажу картин або може не хотіти їх продавати, тривала наукова робота може зберігати матеріальні умови, необхідні для малювання.

В суб'єктивно-психологічному плані зазначений перехід зазвичай означає і зміну систем регуляції поведінки. Колишня розумова регуляція поведінки, пов'язана з належним, звісно, стримується і "пропускає вперед" поведінку, керовану інтуїтивно-евристичним мисленням, основна функція якого - створення "епізодів" бачення цілого. Розумове аналітичне мислення, яке було основним, перетворюється на стадію підготовки інтуїтивно-евристичні прозрінь, створення цілісних уявлень вакансій явищ. Подібна трансформація може відбуватися, якщо людина захоплюється вільними записами або якщо вона багато і захоплено каже, намагаючись повніше висловити те, що відчуває, в усному слові. З часом підходи до створення цілісних і багатосторонніх уявлень можуть бути привнесені і в його наукову роботу. Певний крок в сторону в плані змісту діяльності, від наукової праці до малювання чи від наукової праці до вільного виразу переживань в усному слові необхідний для того, щоб в області відображення реальності, менше піддається впливу стереотипів, дати хід розвитку нових здібностей і потім вже застосовувати їх у тій діяльності, якою займався раніше. Наукова діяльність з часом може відродитися на новому рівні, але вона вже буде доповнюватися й іншою творчою діяльністю [14; 17].

При переході від образно-чуттєвого мислення до понятійно-логічного перше не зникає, але підпорядковується другого, перше як би "обслуговує" його, складаючи основу загальних висновків, а також використовується при впровадженні логічних висновків життя. На переході від другій стадії розвитку мислення до третьої заперечення із збереженням проявляється в тому, що мислення, яке проявлялося в словах і в діях в якості основного, тобто розумове, поняттєво-логічне, стає важливим лише в якості стадії творчості, воно готує інтуїтивні рухи, які, в свою чергу, стають основними, тепер вже їм надається найбільше значення і "надається право" керувати поведінкою. Розсудливе мислення, якщо так можна висловитися, "відтісняється від центральної частини свідомості", вона позбавляється права керувати поведінкою, в цьому виявляється його заперечення, але воно продовжує грати роль необхідної ланки в підготовці інтуїтивних рухів, в цьому виявляється його збереження. Зміна співвідношення психологічних функцій здійснюється за допомогою емоцій. Емоції виділяють нове (інтуїтивно-евристичне мислення), підкреслюють його значення для людини, вони ж "скидають владу" інших форм мислення, відсувають їх, обмежуючи їх значення і дію. Емоції виконують перемінну роль, змінюють співвідношення функцій мислення з поведінкою і з організмом в цілому. Це перемикання по суті має психофізіологічний характер. Тому на початкових стадіях освоєння творчості емоції часто бувають сильними. Лише з часом те, що позначається нейтральними словами "заперечення із збереженням", набуває спокійні форми [15; 74].