Для развития исследовательской позиции и исследовательской активности ребенка первостепенное значение педагоги гимназии придают проектной и исследовательской деятельности учащихся.
Проектная и исследовательская деятельность обозначает разные виды деятельности, имеющие ряд общих признаков:
ü они направлены на достижение конкретных целей;
ü они включают в себя координированное выполнение взаимосвязанных действий;
ü они имеют ограниченную протяженность во времени с определенным началом и концом;
ü все они в определенной степени неповторимы и уникальны.
При этом ведущим видом профессиональной деятельности в проектах может быть любая ее разновидность:
ü экспериментально-исследовательская;
ü проектно-конструкторская;
ü производственная;
ü информационно-аналитическая;
ü диагностическая;
ü научная;
ü методическая;
ü образовательная и т.д.
Проектную деятельность школьников можно рассматривать как модель профессиональной проектной деятельности.
|
|
В зависимости от целей проектной деятельности школьников (точнее, целей для школьников разных возрастных групп) различные виды действий, входящие в проектную деятельность, могут быть скомбинированы, в них могут вводиться дополнительные условия, ограничения, вспомогательные этапы (для освоения навыков, которыми взрослые уже владеют, а детям еще надо учиться).
Иногда в педагогической литературе под словами «проектная деятельность» понимается только одна из разновидностей проектной деятельности - исследовательская. Это связано с использованием проектной деятельности на уроках.
Проект организовывается в рамках одного предмета (монопроект), а может объединять несколько предметов (межпредметный проект). При осуществлении таких проектов проводится исследовательская, поисковая, творческая, прикладная (практико-ориентированная) и ознакомительно-ориентированная деятельность.
Проект носит кольцевой характер. Это означает, что при подведении итогов работы над проектом дети вновь возвращаются к цели, которая была поставлена вначале, и убеждаются, насколько пополнились их знания и обогатился жизненный опыт. Это влияет на положительную мотивацию в учении. Любой проект носит динамичный характер, имеет разумные временные рамки, учитывает возрастные особенности младших школьников, позволяет проводить самоанализ деятельности и самопроектирование образовательной деятельности уже в начальных классах. Проектная деятельность осуществляется в учебной и во внеурочной деятельности.
Каковы основные этапы внеурочной проектной деятельности?
|
|
1. Выбор темы.
2. Сбор сведений.
3. Выбор проектов.
4. Реализация проектов.
5. Презентации.
Предлагаемые учащимся проекты относятся к разным видам по следующей классификации:
Работа над темой и проектная деятельность позволяют связывать урочную и внеурочную деятельность детей в единое целое.
Для проведения работы над темой и проектной деятельности отводится следующее время:
ü часть урока по основным учебным предметам;
ü время занятий в группах продленного дня;
ü любое время, отводимое для внеурочной деятельности школьников.
Небольшое количество привлекаемого урочного времени используется для того, чтобы:
1) при первом упоминании о работе над очередной темой познакомить детей с новой темой, обменяться мнениями, обсудить возможные аспекты темы, дать детям возможность выбрать интересующий их аспект темы, зафиксировать выбор детей;
2) в процессе работы над темой и реализации проектов делать обзор текущего состояния дел, предоставляя детям возможность сделать промежуточные презентации своей деятельности; кроме того, в это время решаются различные организационные вопросы.
Каждый проект должен быть доведен до успешного завершения, оставляя у ребенка ощущение гордости за полученный результат. Для этого в процессе работы над проектами учитель помогает детям соизмерять свои желания и возможности. После завершения работы над проектом детям предоставляется возможность рассказать о свой работе, показать то, что у них получилось, и услышать похвалу в свой адрес. На представлении результатов проекта могут присутствовать не только другие дети, но и родители. Если проект долгосрочный, то в нем выделяются промежуточные этапы, по результатам которых дети получают положительное подкрепление.
Педагогам-экспериментаторам предлагается анкета для самоанализа:
1.Владею ли я проектированием? Включается ли у меня проектное мышление при решении жизненных проблем? Получается ли применять проектирование при решении профессиональных проблем?
2.Что нужно мне, педагогу-практику, развить, пересмотреть, добавить в моей профессиональной компетентности педагога для того, чтобы:
ü создавать условия для моего взаимодействия с учениками на принципах сотрудничества;
ü каждому ученику давать столько самостоятельности, сколько ему необходимо для продуктивного самопроявления и самовыражения;
ü возлагать на ученика столько (вместе с его самостоятельностью) ответственности за себя и свои поступки, принятые решения, сколько он может нести;
ü так предлагать помощь, чтобы ученик мог бы ею воспользоваться, не поступившись своей самостоятельностью, своей ответственностью.
Заключение.
Изученная литература позволяет сделать следующие выводы: одаренные дети требуют особого подхода. Главными направлениями по работе с ними является индивидуальный подход и работа в группах, созданных на основе отбора по уровню знаний и способностей. Творческие начала в человеке проявляются независимо от воспитания и образования, однако можно создать условия для их развития. В результате многолетней работы по созданию методик, концепций, систем развития одаренности накопился оригинальный опыт, который должен быть использован в педагогической практике и дальнейших исследованиях.
Работа по предлагаемым нами методам требует серьезной подготовки, в частности, специального обучения педагогического коллектива, создания методико-психологических служб, налаженной связи с родителями – особой организации всей работы школы в целом.
Хотелось бы обратить внимание на то, что в психолого-педагогической литературе существует множество определений одаренности. Каждый ребенок одарен по-своему и невозможно в рамках общей теории разработать подход, гарантирующий 100% успех в работе с одаренными детьми. В данной работе были приведены основные определения одаренности, используя психолого-педагогическую литературу была раскрыта сущность понятия одаренности, были приведены классические методы и концепции, используемые в работе с одаренными детьми, а также – наиболее перспективные на наш взгляд современные методики.
|
|
В заключении хотелось бы дать несколько универсальных советов учителям для работы с одаренными детьми. Несомненно основное требование к учителям одаренного ребенка – безусловное понимание и уважение к его личности. Главная задача педагога привить ребенку вкус к серьезной творческой работе. Учителю всегда следует помнить, одаренные дети очень самолюбивы, легко ранимы. Поэтому от учителя больше всего требуются качества личностные, душевные, а не только интеллектуальный и методический «багаж». Необходимо чтобы в процессе воспитания и обучения присутствовало сотворчество учителя и ученика.
В младшем школьном возрасте ребенок отличается особой восприимчивостью по отношению к развитию у него важнейшей мотивационно-личностной особенности - исследовательской или репродуктивной позиции, первая из которых может способствовать дальнейшему развитию его одаренности, а вторая, наоборот, препятствовать. Важнейшими условиями развития исследовательской позиции личности являются обеспечение обогащенной проблемной среды, позволяющей ребенку с высокой степенью самостоятельности открывать знания об окружающем мире, а также поддержка со стороны взрослых (учителя и родителей) всех проявлений исследовательской активности ребенка, создание атмосферы значимости или ценности творчества.
Для того чтобы сохранить и преумножить ростки одаренности в детском возрасте и получить «прекрасные плоды», необходимо не только позаботиться об обеспечении соответствующего обучения одаренных детей в школе, но и просветить их родителей, сделать их сторонниками «теории обучения», адекватной природе развития одаренности.
|
|