Психологические основы методики обучения чтению

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

 

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (коррекционной) ШКОЛЕ.

 

Литература

1 См.: Сумарокова В.А. Оптимизация усвоения учебного материала с учетом развития памяти умственно отсталых школьников. — М., 1986.Лалаева Р.И. О нарушении чтения у учащихся вспомогательной школы //

Дефектология. — 1971. — № 2.

3. Сорокина Н.К. Особенность навыков чтения у детей-олигофренов // Вопросы олигофренопедагогики. — М., 1977

4.Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми // Изв. АПН РСФСР.-М., 1961. - Вып. 114. — С. 42.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

Чтение — это один из видов речевой деятельности

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного об­раза речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чте­ния, будь то чтение вслух или чтение про себя.

В первом случае речедвигательный компонент реализуется во внешне выраженной речи; во втором случае — во внутренней речи.

По мере расширения читательского опыта и совершен­ствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. Особенно это важно в отно­шении умственно отсталых детей, для которых скрытого арти­кулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами. Вот почему учащиеся специальной школы даже в 7-м классе лучше осмысливают содержание текста при чтении вслух, чем при чтении про себя1.

Минимальной единицей, которая подвергается осмыслению опытным чтецом, является синтагма, выражающая наряду с лекси­ческим значением и смысловые отношения (в словосочетании «зо­лотая голова» каждое слово имеет определенное значение, а под­линный смысл синтагмы — оценка качества ума и т.п.).

Смысловая переработка прочитанного происходит на уровне не только тех речевых единиц, которые воспринимаются зри­тельно, но и того материала, который прогнозируется. Смысло­вая догадка при этом может возникнуть на основе прочитанно­го слова, синтагмы, предложения.

Психологи выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей являетсяНа первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является

буква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень ог­раниченно. Понимание значения прочитанного слова существен­но отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого «узнать» его.

Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основыва­ясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не рабо­тает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Одна­ко наличие желания угадать слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.

На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается и прибли­жается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность оши­бок не исключается. Но, как правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают воз­можность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (пос­ле слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек; после прочитанных слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел). Эта тенденция к использованию смысловой догад­ки проявляется и у умственно отсталых детей, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадыва­ние и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочи­танного (упал в воду и стал... — читают вместо тонуть — тянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она — залог развития навыка беглого чтения.

Единица чтения автоматизированного этапа — синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произне­сения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зри­тельно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероят­ностное прогнозирование, которое на данном этапе осуще­ствляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навы­ком беглого чтения.

В обучении умственно отсталых детей все три этапа хорошо прослеживаются, поскольку они растянуты во времени: весь первый год и первое полугодие 2-го класса дети находятся на этапе аналитического чтения, вторая половина второго года обучения и весь 3-й класс — это промежуточный период, когда еще не полностью сформировано чтение целым словом и уче­ники не перешли на этап синтетического чтения. В 4-м и 5-м классах должен быть закончен этап синтетического чтения, но такой переход характерен не для всех умственно отсталых школь­ников. Промежуточным между вторым и третьим этапами явля­ется 6-й класс, а с 7-го класса школьники должны освоить автома­тизированное чтение. Однако, как показывают исследования, не все умственно отсталые ученики достигают автоматизма в чте­нии. Причинами, тормозящими развитие тех характерных при­знаков процесса чтения, которые свойственны данному этапу, являются нарушение осознания читаемого, слабое развитие смысловой догадки.

Умственно отсталые учащиеся оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформи­рована.