Современные методы профессионального образования

Современное профессиональное образование выдвигает на первый план развитие общих и профессиональных компетенций, что обусловлено в том числе требованиями ФГОС СПО третьего поколения. Для выполнения этих требований необходима модернизация не только содержания образования, но и методики его реализации. По этой причине всё большее распространение получают инновационные методы обучения.

В разные периоды истории тем или иным методам отдавался приоритет. Но при этом практика показала, что ни один метод, использованный сам по себе, не даёт нужных результатов. Успехов в профессиональном обучении можно достичь только при использовании нескольких методов, так как ни один из них не универсален.

Традиционно в классификацию методов обучения входят [4]:

· словесный метод;

· наглядный метод;

· практический метод.

Словесные методы преобладают в системе методов обучения, так как позволяют в кратчайший срок передать большую по объёму информацию, поставить перед обучающимися проблемы и указать пути их решения.

Эти методы включают в себя:

· рассказ;

· объяснение;

· беседу;

· дискуссию;

· лекцию.

При наглядных методах усвоение учебного материала зависит от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы подразделяются на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Практические методы основываются на практической деятельности обучающихся и формируют умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Сфера образования представляет собой одну постоянно развивающихся отраслей. Во многом именно она определяет создание инновационного климата и конкурентоспособности экономики в целом. Поэтому внедрение новых форм и методов работы – постоянная потребность образования. Благодаря внедрению инноваций формируется новое образовательное пространство – система глобального, индивидуализированного и непрерывного образования. На сегодняшний день главная задача педагогов – не дать знания, а научить их добывать. Поэтому сейчас всё больше набирают популярность активные методы обучения, которые заключаются в самостоятельном добывании знаний, активизируют познавательную деятельность обучающихся, развивают мышление и формируют практические умения и навыки.

Активные и интерактивные методы обучения в СПО

Китайская мудрость гласит: «Скажи мне, и я забуду. Покажи мне, и я запомню. Позволь мне сделать, и это станет моим навсегда». Эта поговорка ёмко отражает смысл обучения, основанного на методах практико-ориентированного обучения.

Понятия «активные» и «интерактивные» методы обучения часто взаимозаменяются, содержание их практически идентично, но главное их отличие друг от друга – это «уровень активности».

Активные методы предполагают энергичную мыслительную и практическую деятельность обучающихся, то есть не преподаватель излагает готовые знания, а студенты самостоятельно ими овладевают. Интерактивные же методы подразумевают взаимодействие с другими студентами в режиме диалога.

Основная цель обучения – научить применять полученные знания на практике. Ещё в шестидесятых годах прошлого века американский педагог Эдгар Дейл, давая учащимся одну и ту же информацию разными способами, доказал, что имитация реального опыта приводит к 90% усвоения материала.

К активным методам часто относят проблемные лекции, вебинары, skype-конференции, создание проектов, кейсов, игры, дискуссии, эксперименты и другие.

Применение интерактивных методов обучения в СПО решает проблему недостаточной мотивации обучающихся. В интерактивной форме могут проводиться как лекции, так и практические занятия. Вместо традиционных лекций проводятся лекции с запланированными ошибками, намеренно допускаемых преподавателем. Такой подход активизирует познавательную деятельность студентов.

К интерактивным методам относятся следующие формы организации обучения:

· дискуссия и эвристическая беседа;

· метод проектов;

· мозговой штурм;

· кейс-метод;

· ролевые и деловые игры;

· тренинги.

К сожалению, пока нет чёткой классификации интерактивных методов обучения. Это связано с тем, что нет чёткого разграничения активных и интерактивных методов. Одни и те же формы организации обучения относятся и к активным, и к интерактивным методам.

Отечественные исследователи Т.С. Панина и Л.Н Вавилова разделяют интерактивные методы обучения на группы: дискуссионные (диалог, дискуссия, разбор ситуаций из практики), игровые (дидактические, творческие и деловые игры) и тренинговые (коммуникатиные тренинги и тренинги сензитивности).

Рассмотрим по отдельности ряд интерактивных методов, которые набирают всё большую популярность в отечественном образовании: мозговой штурм, кейс-стади, метод проектов и игры.

Мозговой штурм

Мозговой штурм, также известный как метод коллективного поиска идей, был предложен американским копирайтером Алексом Осборном, который использовал этот метод оперативного решения проблемы в своём рекламном агентстве ещё в тридцатые годы XX века. Мозговой штурм стимулирует креативность группы путём свободного выражения своих мыслей по затрагиваемой проблеме. Такой метод помогает взглянуть на проблему с разных сторон и прийти к оптимальному решению [5].

В мозговом штурме, участники без критики высказывают любые идеи и варианты решения проблемы, в том числе самых фантастичных. Затем из общего числа высказанных идей отбирают лучшие, которые могут быть использованы на практике.

Среди преимуществ мозгового штурма выделяются следующие два

· посредством совместной деятельности специалистов, которые отличаются друг от друга опытом, знаниями, видением ближайшего будущего, создаются необходимые условия для синергетического эффекта – качественного «умножения» знания; новые подходы и интересные аналогии возникают на стыках различных дисциплин, областей человеческой практики в ходе обсуждения поставленных проблем качественно отличающимися специалистами

· доброжелательная обстановка позволяет участникам усвоить навыки критики по существу, научиться импровизировать, а также усиливает положительный настрой и доверие друг ко другу [5].

Кейс-стади

Метод case-study или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путём решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов). Метод case-study относится к неигровым имитационным активным методам обучения и предназначен для приобретения опыта в следующих областях [6]:

· выявление, отбор и решение проблем;

· работа с информацией – осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений;

· слушание и понимание других людей, в том числе навыки работы в группе.

Непосредственная цель метода case-study – совместными усилиями обучающихся проанализировать ситуацию – case, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.

Сам кейс - это письменно представленное описание определённых условий из жизни какой-либо организации, группы людей или отдельных индивидуумов, ориентирующее обучающихся на формулирование проблемы и поиск вариантов её решения. Кейс – это всегда моделирование жизненной ситуации, а работа с кейсом позволяет рассмотреть проблему за письменным столом и предложить свой неповторимый вариант решения.

Кейс содержит исчерпывающую информацию о том: что происходит, кто в этом участвует, когда должен быть получен результат, зачем всё это нужно (т.е. цель задания), какие ресурсы (время, деньги, люди, полномочия и т.д.) можно использовать? Нет только ответа на вопрос: как достичь поставленной цели и получить необходимый результат? Это и предлагается решить участнику, который, словно математическую задачу, должен решить кейс.

Ключевыми идеями этого метода являются:

1) Плюрализм решения. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.

2) Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество обучающегося и педагога; отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

3) Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.

4) Технология метода заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые обучающимся нужно получить; при этом педагог выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества.

5) Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей обучающихся, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения.

6) В методе case-study преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала – эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Требования к кейсу

Сase – пример, взятый из реальной жизни, представляет собой не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию. Хороший кейс должен удовлетворять следующим условиям:

· соответствовать четко поставленной цели создания;

· иметь соответствующий уровень трудности;

· иллюстрировать несколько аспектов жизни;

· не устаревать слишком быстро;

· быть актуальным на сегодняшний день;

· иллюстрировать типичные ситуации;

· развивать аналитическое мышление;

· провоцировать дискуссию;

· иметь несколько решений.

Метод case-study имеет свои технологические особенности:

· представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.

· выступает как технология коллективного обучения, важнейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией.

· в обучении можно рассматривать как синергетическую технологию, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п.

· интегрирует в себе технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых.

· выступает как специфическая разновидность проектной технологии. В обычной обучающей проектной технологии идет процесс разрешения имеющейся проблемы посредством совместной деятельности студентов, тогда как в методе case-study идет формирование проблемы и путей ее решения на основании кейса, который выступает одновременно в виде технического задания и источника информации для осознания вариантов эффективных действий.

· концентрирует в себе значительные достижения технологии «создания успеха». В нем предусматривается деятельность по активизации обучающихся, стимулирование их успеха, подчеркивание достижений обучаемых. Именно достижение успеха выступает одной из главных движущих сил метода, формирования устойчивой позитивной мотивации, наращивание познавательной активности.

Кейсы можно классифицировать по следующим критериям.

1. По сложности:

1) иллюстративные учебные ситуации, цель которых – на определенном практическом примере обучить алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;

2) учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;

3) прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы.

2. По целям и задачам процесса обучения [6]:

1) обучающие анализу и оценке;

2) обучающие решению проблем и принятию решений;

3) иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

3. По информационной насыщенности:

1) структурированный (highly structured) «кейс», в котором дается минимальное количество дополнительной информации;

2) «маленькие наброски» (short vignetts), содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями и при их разборе обучающийся должен опираться еще и на собственные знания;

3) большие неструктурированные «кейсы» (long unstructured cases) объемом до 50 страниц - самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; студент должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;

4) первооткрывательские «кейсы» (ground breaking cases), при разборе которых от обучающихся требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом обучающиеся и педагоги выступают в роли исследователей.

По своему формату и структуре кейсы делятся на следующие части:

- сюжетная часть – описание ситуации, содержащее информацию, позволяющую понять окружение, при котором развивается ситуация, с указанием источника получения данных;

- информационная часть – информация, которая позволит правильно понять развитие событий;

- методическая часть – разъясняет место данного кейса в структуре учебной дисциплины, формулирует задания по анализу кейса для студентов и записку по преподаванию конкретной ситуации для преподавателя.

Метод проектов

Идея проектирования зародилась в Италии в XVI веке в архитектурных мастерских. Позднее это новшество распространилось на Королевскую академию архитектуры Франции, где и приобрело официальный статус проекта (в переводе «брошенный вперед»), т.е. прототип объекта или деятельности. Там же существовала система соревнований лучших проектов. Это являлось основной формой обучения студентов и было включено в расписание занятий. Студенты готовили несколько проектов ежемесячно и защищали их на конкурсах. Так, проектная деятельность трансформировалась в статус обучающего метода. Студенты мастер-классов были обязаны участвовать в конкурсных соревнованиях на лучший проект, что обеспечивало им титул архитектора [7, c.53].

При методе проектов обучающиеся овладевают компетенциями в процессе работы над постепенно усложняющимися практическими задачами – проектами. Проект содержит в себе совокупность видов работ: поисковых, исследовательских и графических, которые студенты выполняют самостоятельно (но под руководством преподавателя) для практического или теоретического решения обозначенной задачи или проблемы.

Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей [8].

В процессе проектной деятельности формируются следующие компетенции:

1. Рефлексивные умения.

2. Поисковые (исследовательские) умения.

3. Умения и навыки работы в сотрудничестве.

4. Управленческие умения и навыки.

5. Коммуникативные умения.

6. Презентационные умения.

Главная цель любого проекта – формирование различных ключевых компетенций, под которыми в современной педагогике понимаются комплексные свойства личности, включающие взаимосвязанные знания, умения, ценности, а также готовность мобилизовать их в необходимой ситуации.

Деловые игры

Деловая игра – метод имитации принятия решений руководящих работников или специалистов в различных производственных ситуациях, осуществляемый по заданным правилам группой людей или человеком с ПК в диалоговом режиме, при наличии конфликтных ситуаций или информационной неопределённости [9].

Деловые игры, основанные на имитации профессиональной деятельности, обладают большим потенциалом в СПО. Плюс деловой игры в том, что она позволяет наиболее полно воспроизвести профессиональную деятельность и развивает умение работать в коллективе.

Деловые игры часто применяются в совокупности с другой формой активного обучения – тренингами. Тренинги представляют собой совокупность игр и упражнений, которые объединяются в систему с помощью теоретических модулей. Участники тренинга развивают профессиональные компетенции, учатся преодолевать барьеры и результативно взаимодействовать с другими.

Деловая игра является одним из методов активизации творческой деятельности обучающихся, формированию ими собственной профессиональной «Я-концепции», реализации профессионально-игровых задач в учебном процессе [10].

Педагогическая наука предъявляет к организации игр, в процессе обучения, определенные требования:

1. игра должна основываться на свободном творчестве и самостоятельности обучающихся.

Опыт показывает, что они часто относятся к обязанностям более ответственно, чем к учебной

или трудовой деятельности.

2. в игре должен быть обязательно элемент соревнования между командами или отдельными обучающимися. Это значительно повышает самоконтроль обучающихся, приучает к четкому соблюдению установленных правил, активизирует деятельность. А завоевание победы или какой-либо выигрыш сильно побуждает к дальнейшим действиям. Притом не всегда в конкурсах побеждают хорошо успевающие. Часто много терпения, сноровки, настойчивости проявляют в игре те, у кого этих качеств не хватает для систематического приготовления занятий.