Рекомендации к организации и содержанию занятий с детьми, имеющими РАС

Требования к орга­низации и содержанию работы:

1. Весь педагогический процесс должен выстраиваться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с РАС

2. Следует опираться на сильные стороны в развитии ребенка, имея в виду зону актуального и ближайшего специального развития (например, учитывая сложности восприятия речи многими аутичными детьми, работу следует начинать с невербальных заданий)

3. Опираться на интересы ребенка в процессе планирования коррекционно-развивающих занятий (как на этапе выбора материала для отработки того или иного со­держания, так и в качестве под­держки; например, за сложным и нелюбимым заданием следует лю­бимое и интересное ребенку).

4. Выбирать задания по аналогии с любимыми играми ребенка, но не использовать в занятии уже знако­мые. Для этого нужно определить, какие свойства выбранной игрушки, предмета ему наиболее интересны, и подобрать предметы с аналогичными критериями.

5. Важно использовать один и тот же материал в разных заданиях и, наоборот, разный игровой материал применять в целях решения одной задачи (например, задача сличения цвета сегодня решается с помощью карандашей или кубиков, а завтра - с использованием магнитов, крупных разноцветных скрепок или прищепок и т.п.), что способствует освоению различных действий (построить башню или гараж из кубиков, прикрепить к доске рисунки при помощи магнитов, сложить в стопку и скрепить несколько карточек при помощи скрепки и пр.).

6. Во многих случаях, при отказе выполнить то или иное задание, постепенно включать ре­бенка в деятельность, предлагая ему выпол­нить некоторые элементы необходимого действия.

Требования к структуре занятия и пред­лагаемым заданиям:

• Занятие должно иметь понятную для ре­бенка постоянную структуру (определенное начало и окончание, количество и последовательность заданий в занятии).

• Оно должно быть сбалансированным (че­редование заданий по сложности, видам деятельности, наличию собственной моти­вации ребенка).

• На занятиях важно использовать три типа заданий, выделяемых по конечной цели: 1) задания, вызывающие и поддерживающие ин­терес ребенка к деятельности (даже когда их не удается связать с жизненными ситуациями, найти прямую связь между заданием и фор­мированием навыков более высокого по­рядка); 2) практически ориентированные задания, повышающие успешность ребенка с РАС в бытовой жизни в текущий момент;3) задания, содержащие компоненты, освоение кото­рых является подготовительным для приоб­ретения более сложных навыков.

• Задание должно подходить для того, что­бы его можно было выполнять за столом (на полу); оно должно быть новым для ребенка и одновременно учитывать его особые ин­тересы.

• В занятия следует включать задания, соз­дающие ситуации, когда ребенку для дости­жения значимого результата требуется обратиться за помощью к взрослому. На­пример, если ребенку нравится бросать мел­кие детали в пластиковую бутылку, важно, что­бы такие же детали были у педагога и он по просьбе ребенка давал их по одной.

Приемы, виды помощи, применяемые на занятии:

При проведении занятия особая роль отво­дится выбору формы помощи ребенку. В специальной педагогике изменение форм и объема помощи педагога ребенку в процес­се занятий используется достаточно широко.

1) Но при обучении аутичных детей определе­ние помощи приобретает особое значение. На первых занятиях в целях поддержания интереса к взрослому и действиям с ним, даже при выполнении простых, заведомо доступ­ных ребенку заданий педагог часто может ока­зывать ему избыточную помощь, а в некото­рых случаях даже выполнить за ребенка задание. Исходя из возможностей дошкольника, его интересов и поставленных педагогом за­дач, при выполнении действия предлагается сделать последнюю операцию (например, убрать картинку), или первую операцию (снять крышку с коробки), или одно дей­ствие в середине задания (например, вы­брать игрушку). По мере адаптации к занятиям помощь сокращается и видоизменяется, т.е. происходит плавный переход к большей самостоятельности ребенка при выполне­нии задания.

2) Одной из особенностей аутичных детей яв­ляется стереотипность, иначе говоря, по­требность в неизменности ситуации. Поэто­му создание расписаний в рамках разных под­ходов рассматривается как важный прием и необходимое условие для организации об­учения. На занятиях с дефектологом распи­сание вводится тогда, когда ребенок привы­кает к тому, что в этом кабинете за этим столом он совершает два-три действия, из которых хотя бы одно для него действительно приятное.

В зависимости от особенностей пси­хического развития ребенка и этапа работы можно использовать несколько видов рас­писания. Самое простое и наиболее часто ис­пользуемое на начальном этапе - это предметное расписание (на стол выкладывают ко­робки с пособиями).

Уже на начальном этапе необходимо учить ребенка делать выбор, т.е. выбирать задание из двух предложенных взрослым. Чтобы за­нятие не теряло своих образовательных задач, важно, чтобы оба задания устраивали педа­гога. В дальнейшем возможен переход к рас­писанию занятия в виде рисунков, картинок, фото или табличек с названиями заданий.

Переход от предметного расписания к ри­суночному на индивидуальных занятиях может осуществляться следующим образом. Обычно на занятии появляется задание, в про­цессе выполнения которого учат соотносить предмет и его изображение.Для этого пред­мет обводят по контуру и закрашивают в со­ответствии с цветом реального предмета. В зависимости от активности ребенка и его возможностей это рисунки, которые делает взрослый для ребенка, или рисунки, которые выполняются совместно. Каждый рисунок подписывают печатными буквами. Есть дети, которым переход к рисуночному расписанию удается, только если педагог какое-то время (иногда в течение месяца и больше) исполь­зует для создания расписаний одновременно и предметы, и рисунки. Однако многие аутичные дети достаточно легко переходят к рисуночному расписанию на занятиях. По мере освоения чтения рисунки уменьшаются по раз­меру, изображения становятся более услов­ными (черно-белыми, с меньшим количе­ством деталей), а подпись под рисунком, на­оборот, увеличивается. Как правило, это происходит значительно позднее, когда ребенку нравится учиться и содержание занятий становится для него наиболее важ­ным, т.е. после окончания начального этапа коррекционно-развивающих занятий.

Сформированные на коррекционных за­нятиях навыки должны отрабатываться и за­крепляться в разных ситуациях: в процессе свободного нахождения ребенка в группе (на­личие аналогичных игровых заданий, побуж­дающих к действию), проведения фронталь­ных занятий другими специалистами, в семье.

Специалист должен осуществлять взаимо­действие с семьей на этапе постановки задач и самой коррекционно-развивающей рабо­ты как для закрепления знаний и навыков, так и для преодоления формализации в обучении и расширении практического опыта ребенка.