2020-06-10
104
Экспериментальные занятия строились с учетом возрастных и психофизических особенностей детей, а также общедидактических и специфических принципов:
- компенсации нарушенной функции;
- ведущей роли в процессе развития;
- учета потенциальных возможностей ребенка;
- взаимосвязи речевого и психического развития;
- деятельностного дифференцированного подхода в процессе обучения;
- постепенного усложнения заданий и речевого материала;
- системного подхода с работой по осмыслению значения слова.
В процессе эксперимента был сделан вывод, что развитие словаря может быть эффективным только при совместной коррекционной работе логопеда и воспитателя.
В представленной модели комплексной психолого – педагогической работе, нацеленной на формирование словаря экспериментальной группы были обозначены следующие направления работы: развитие номинативной функции слов, уточнение их значений, развитие валентности, ассоциативных связей, формирование семантических полей, способ словообразования, способ закрепления словаря [2.C.183]. Формирующий эксперимент проводился на логопедических занятиях и на занятиях по развитию речи, что позволило выстроить последовательную систему комплексной коррекционной работы логопеда и воспитателя. Технологические аспекты работы всегда были связаны с тематикой проводимых занятий:
1) при представлении детям языкового материала на функционально – семантической основе с включением речевых ситуаций, подбором коммуникативно направленных речевых заданий использовались следующие приемы:
- сопоставление;
- выделение;
- нахождение общих признаков;
- обобщение;
- выполнение заданий, стимулирующих общение, с опорой на конкретные ситуации, требующие сообщения, постановки вопроса, получения ответа на заданную тему с опорными словами. Это позволяло включить детей в интенсивные диалогические отношения.
2) при представлении дидактического материала учитывались следующие цели, формируемые умения и навыки:
- формирование, уточнение, упорядочение речевых навыков и умений;
- первоначальное выделение речевого материала;
- различие;
- понимание;
- использование речевого материала в контекстах с различными коммуникативными задачами;
- практическое овладение речевыми умениями на основе анализа и синтеза языкового материала различных уровней: слова, словосочетания, предложения.
В качестве дидактического материала предлагались предметы, макеты, предметные цветные картинки с простым сюжетом, в основном детям уже известные. Картинки располагались в определенной последовательности, постепенно увеличивая их количество (2 – 3 – 4 – 5).
Усвоение предметной функции слова начиналось с названия предмета. С этой целью детям предлагалось найти названный предмет, соотнести его с изображением, назвать, соотнести с копией. Затем ребенок должен был показать названный предмет среди других и назвать его, отвечая на вопросы. Например, по теме «Одежда»: Что это? Ребенок отвечал: «шапка», «шуба», «пальто».
Уточнение наглядного образа понимания значения предмета, узнавание его по словесному описанию, выделение существенных признаков и основных его частей (деталей) были направлены на формирование обобщенных представлений о построении облика (описание) предмета. Работа по описанию начиналась с определения (называния) объекта, т.е. перечисление его основных признаков (форма, цвет, размер, материал, составные части).
Например, при рассматривании пальто или шубы, спрашивалось у детей: какое это пальто (шуба)?, что есть у пальто (шубы)?, зачем нужна шуба (пальто)?, каким одним словом можно назвать шубу, пальто, шапку? Дети отвечали: шапка, шуба, пальто – это одежда.
Логопед учил различать предметы по существенным признакам, правильно называть их, видеть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества. От названия видимых и наиболее характерных признаков предмета логопед (воспитатель) учил выделять действия, связанные с предметом (признаками), видеть начало и конец выполненного действия, побуждая детей употреблять соответствующую глагольную лексику с помощью вопросов и закрепляя полученную информацию в играх.
Например, в игровой ситуации дети рассматривали куклу, одевали ее и при этом рассказывали, что они делают: надевают пальто, шапку, застегивают пальто, завязывают шапку и т.д.
По ходу выполнения действий задавались различные вопросы: какую одежду мы надели?, что ты делаешь?, что уже сделано?. Выполняя действия, дети перечисляли предметы, называли выполняемые действия.
Предложенный словарь усваивался не только в процессе действия с предметами. Внимание ребенка обращалось на правильное название, на тонный ответ на поставленный вопрос. При выполнении детьми действий, непременном их наименовании логопед обращает внимание не только на выполнение какого – либо действия, но и на признаки предмета, с которыми это действие производится.
Например, «Мы собрали Таню (куклу) на улицу. Какую одежду мы одели на нее?». Дети перечисляют отдельные названия предметов, а также их признаки: «одели теплую шубу; одели новое пальто; одели меховую шапку».
Таким образом, сопровождая свои действия номинативной речью, дети общаются, накапливают объем речевых средств. Накопленные речевые средства способствуют пониманию смысла слов, определенной последовательности выполнения действий.
В другом случае детей учат соотносить слова, обозначающие животных (по теме «Домашние животные») с названием их действий. На предметных картинках с простым сюжетом изображена собака, выполняющая различные действия. Дети рассматривают картинки и отвечают на вопросы. После вопросов, требующих назвать предметы и их признаки, детям задается вопрос: «Что умеет делать собака?». Ответы однословны: «Лает», «Бежит», «Сидит» и т.д. Таким образом, проводится работа по формированию соотнесенности предмета (в данном случае одушевленного) с его действиями. При этом важно, что возникает мыслеобраз действующего предмета, синтезированный с речью.
Слово обладает потенциальной возможностью связи с другими словами. Выбор нужного слова зависит от частоты его употребления, о связи, которые возникают или могут возникнуть между словами, называют валентностью слов.
Валентность вызывает у детей цепь ассоциаций, желание называть новые предметы, отбирать слова по смыслу, позволяет ребенку конструировать словосочетания. В процессе обучения, выполняя различные дидактические упражнения, дети приобретают знания о грамматических закономерностях языка, умение использовать их в повседневной речи. В заданиях используются образцы, которые помогают сформулировать у испытуемых цепь ассоциаций, закрепляя тем самым представление о возможных связях слов и их грамматических значениях. Так с помощью вопросов формируется умение конструировать и различать словосочетания, простые предложения (например, на вопросы: «Платье какое?»: «новое, праздничное» - «Обувь какая?» - «спортивная» - «Одежда какая?» - «зимняя» и т.д.). Дети учатся не только строить простые предложения, но и одновременно производить различные действия с предметом, проговаривая свои действия, соотносят слово с действием, усваивая новые понятия.
Учитывая тесную связь процесса формирования словаря с приобретением словообразовательных навыков включают упражнения по словообразованию. При этом используют упражнения, предлагаемые А.Г. Зикеевым, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой [15.C.74], в результате выполнения которых можно решить следующие задачи:
- уточнение значения разбираемых слов;
- обогащение словаря с помощью новых понятий;
- приобретение навыков словоизменения и словообразования;
- умение сопоставлять и сравнивать слова по их морфемному составу;
- умение выделить в словах общий корень и осознать общие смысловые особенности этих слов;
- обогащение речевого опыта и расширение коммуникативных возможностей.
Обучение начинается с разъяснение понятия «родственные слова». В начале детям предлагаются картинки с изображение наиболее знакомого предмета (например, кота). Далее им предлагается самим подобрать «слова – родственники» к слову «кот» (котик, котенок, котята). При этом уточняется значение каждого разбираемого слова, объясняются их различия, выясняется, почему эту группу слов называют словами – родственниками (например, отмечают, что они похожи друг на друга, родные, как люди и в каждом слове живет слово «кот»). Так, при уточнении значения существительных (например, произноситься слово «шуба») логопед просит детей назвать этот предмет, описать его внешний вид, форму, материал, как он используется; показать действие, осуществляемые с этим предметом, с одновременным проговариванием выполняемых действий.
Речевой материал при изучении словообразования существительных предъявляется в последовательности предложенной Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой. В начале образуются уменьшительно – ласкательные существительные без изменения звуковой структуры корня в производящем слове (кот – котик), затем – с использованием суффикса – чик с существительными мужского рода (трамвай – трамвайчик), суффикс – к- с существительными женского рода (лошадь – лошадка), другими суффиксами, и завершается работа в конце эксперимента образованием названий детенышей животных. Важно, чтобы дети сами сделали вывод о способности новой морфемы влиять на лексическое значение слова.
Формирование навыка словообразования прилагательных и глаголов – трудная задача для детей с ОНР, так как эти части речи обладают более отвлеченной семантикой, чем существительные с конкретным значением. В процессе логопедических занятий использовались принципиально различающиеся по семантике словообразовательные модели. При этом работа проводится по следующей схеме:
- показ предмета;
- называние предмета, его признаков, действий;
- сравнение предметов, признаков или действий, которые названы конкретными словами (например, подбираются картинки к словам и наоборот: кот – котик, халат – халатик, одевается – оделся, убирает – убрал);
- осознание детьми наглядных ситуаций, в которых они выделяют общее и связывают его со значением суффикса или приставки (дети создают предметную ситуацию, их просят сопоставить предметы кот – котик, после чего объясняют значение каждого производного слова с использованием различных языковых и речевых заданий);
- восприятие производного слова и его воспроизведения;
- закрепления навыка суффиксального словообразования у имен существительных с помощью упражнений (образование уменьшительно – ласкательных существительных с помощью суффиксов –очк-; -ечк-; -ик; -к-;
-еньк-; -оньк-; образование различных частей речи при помощи суффиксов –ик; -ин-; -щик; -чик; -ар; -ян; -н-; -ов-; -ес-);
- закрепление навыка словообразования прилагательных и глаголов с использованием префиксального способа на примере контрастирующих пар (принес – отнес; подлетает – улетает).
При этом большое внимание уделяется практическому усвоению значения наиболее употребительных приставок (в-; вз-; под-; над-; от-; у-; про-; пере-; за-; по-; при-; воз-; до-).
Обучение способам словообразования порождает множество проблем при работе с младшими дошкольниками и, тем не менее предложенная последовательность подачи речевого материала для детей экспериментальной группы достаточно эффективна по сравнению с детьми контрольной группы, где образование речевых навыков оказывается менее успешным.
Обращалось внимание на формирование постепенного понимания словарных значений. В процессе речевой практики формировались разнообразные связи каждого нового слова с другими. С этой целью использовались различные упражнения на сравнение, различение по цвету, форме, величине и т.д.
Также обращалось внимание на конкретное значение слова. Сначала дети знакомились с предметом (показ), его признаками, затем использовали вербализацию действия, производили побор синонимов, антонимов, отвечали на вопросы и др.
Формирование ситагматических связей (объединение слов на основе разных отношений) требует большего внимания к точному потреблению слов в различных речевых упражнениях, словосочетаниях и т.д. В процессе активной деятельности под руководством логопеда (воспитателя) в речи ребенка формируются разнообразные связи каждого нового слова с другими. Все это способствует усвоению в общении, пониманию их значения, осмыслению изменяемых слов и т.д.[19.С.47].
Так, анализируя языковые материалы, дети приобретают навыки умения сравнивать слова по их значению, определяют грамматические признаки, группируют по общему и частному значению, на основе общности и конкретности семантических признаков. Особое внимание уделяется объяснению значения слова, выделению семантических признаков. Так, при усвоении значений существительных предлагаются задания на выяснение значения слова, понимание его, подбор определений, характеризующих предмет с различных сторон.
Логопед обращал внимание на особенности значения каждого слова. При объяснении значения существительных и прилагательных хорошим примером является подбор синонимов в тексте, позволяющих определить конкретное значение слов и т.д. Проводится классификация по типу обобщений. Ребятам предлагается различать однородные предметы, сопоставлять однокоренные слова, объяснять значение через обобщающие понятие наиболее простое или более сложное. Затем предстоят операции сравнения их характеристик.
В процессе выполнения заданий на выяснение значений прилагательных используются лексико – семантические признаки. Ребенок определяет значение слова с помощью различных частей речи, использую противопоставления, подбирает антонимы, синонимы, используя контекст.
Объясняя значение глаголов (в условиях контекста), даются задания вербально произвести способ, действие (полетел самолет – улетел самолет). Детям предлагается произносить слова с различной интонацией, обращается внимание на передачу возможных значений слова при произношении. Начиная понимать значение слов, дети оказываются способными чувствовать модели словообразования.
В процессе развития речи всегда очень важно формировать ассоциативную связь, играющей важную роль в обогащении словарного запаса, поскольку ассоциация как таковая признается многими учеными в качестве одного из главных механизмов функционирования и обогащения сознания и психики. Поэтому работа в данном направлении строиться с учетом возможности детей по выявлению разносторонних связей определенного слова с другими словами лексикона.
Экспериментатор стремится закрепить в речи ребенка те связи, которые обеспечивали бы заменяемость какого – либо слова в высказывании, могли бы принадлежать к определенной семантической группе (существительных, прилагательных глаголов). Слова, предъявляемые детям подобраны так, чтобы стимулировать поиск наиболее точных подходящих слов, помогающих образовывать и изменять слова, строить словосочетания, предложения. Детям предлагают слово – стимул, используя первоначально предметы окружающей обстановки (яркие картинки, макеты и т.п.). Например, называется слово – стимул костюм, на который дети должны сообщить ассоциации: праздничный, новый, красивый и т.д.
Подбираются существительные так, чтобы ассоциации связывали его с прилагательным, прилагательное с существительным, глагол с существительным, существительное с глаголом. Таким образом, у детей формируется синтагматические конструкции, в которых слово – стимул и слово – реакция составляют согласованные словосочетания. Формирование ассоциаций осуществляется через построение семантических полей, синонемических и антонемических рядов по именам существительным, прилагательным, глаголам, что в конечном итоге определяет расширение словаря учащихся, подтверждая пользу эксперимента.
В ходе экспериментального обучения предусматривалось, что время усвоения предлагаемого материала зависит от его качества и объема, поэтому речевые задания усложняются на каждом этапе занятий. При формировании семантических полей выделяются специфические методические особенности, основными из которых являются следующие:
- формирование представления о предмете, его признаках, действиях;
- уточнение семантики слов с помощью зрительного образа предметов;
- знакомство со словами в их основном значении;
- знакомство со словами в их переносном значении;
- понимание слов;
- закрепление и уточнение смысла слов, построение связей одних слов с другими.
Дети совместно с экзаменатором учились формировать периферию семантического поля, т.е. смысловые оттенки, соотношение родового и видового значения. Логопед представлял несколько картинок с изображениями предметов (свитер, рубашка, брюки). Дети рассматривали картинки, затем называли предметы. После этого, логопед задавал вопрос: «Каким одним словом можно назвать все предметы»? Дети отвечали – одежда. Это слово и являлось центральным, родовым понятием, вокруг которого формировались видовые, конкретные (свитер, рубашка, брюки). Дальнейшая локализация смыслов осуществлялась с помощью вопросов, наводящих на выбор нужного признака предмета (свитер теплый, новый, синий).
Следующий этап в формировании семантического поля заключался в том, что детям предлагалось соотнести название предмета с соответствующим действием и предназначением. К слову «рубашка» - надевают, снимают, гладят, стирают.
Эту работу можно распределить на следующие этапы:
- изучение, рассматривание детьми картинок;
- выявление обобщающего слова, которое становиться центральным;
- формирование уточняющих значений с именами существительными, включая синонимы и антонимы;
- то же самое с именами прилагательными;
- то же самое с глагольными формами.
К занятиям подбирается такой материал, который имеет определенную ценность при общении и является очень употребительным. При обучении детей важно выделить в предложенном дидактическом материале (картинках, макетах, текстах, загадках, пословицах) слова, сходные по смыслу и грамматическим признакам. В начале имена существительные, затем глаголы и прилагательные.
Работа по активизации словаря осуществляется во всех видах деятельности дошкольника в условиях целенаправленной организации речевой и мыслительной работы. В экспериментальной группе на занятиях время занятия строится таким образом, чтобы знания, полученные на логопедических занятиях закреплялось воспитателем, причем эту работу лучше проводить в игровой форме. Словарный материал, предложенный логопедом, закрепляется не только в сочетании с наглядностью, но и в процессе практической деятельности детей на занятиях в группе, где дети свои практические действия выполняют в речевом сопровождении, что способствует значительному расширению активного словаря.
Работа над развитием речи проводится в сочетании с различными видами деятельности и охватывает разные аспекты развития речи:
- целенаправленное применение речевого материала;
- анализ предстоящего трудового задания (выполняемого действия) с привлечением опыта детей;
- вербализация выполняемых действий;
- подведение итогов, обобщение и выводы.
Все это позволяет актуализировать словарную работу, проводимую логопедом и воспитателем.
В процессе экспериментальной работы дети испытали трудности в усвоении материала, возникали ошибочные ответы, отказы. Логопед по ходу занятия исправляет ответы ребенка.
