2020-06-10
161
1. Какие требования к построению развивающей среды в дошкольном учреждении вам знакомы?
2. Обоснуйте ваше отношение к требованиям и понимание их. Можете ли вы их дополнить?
3. Проанализируйте предметно‑развивающую среду для математического развития с позиций профилактики дискалькулии у старших дошкольников и учащихся младших классов школы V вида.
4. Подготовьте компьютерную презентацию по профилактике дискалькулии на основе комплексно‑тематического принципа планирования для дошкольного или школьного образования.
Рекомендуемая литература
1. Звонкин А. К. Малыши и математика. Домашний кружок для дошкольников / Рис. М. Ю. Панова. – М.: МЦНМО, МИОО, 2006.
2. Карелова Е. И., Шумихина Т. А. Основы информационных технологий для учителя. Лабораторный практикум. – М., 2002.
3. Кларина Л. М., Михайлова З. А. Особенности организации образовательного процесса по теме «Мы в детском саду и дома»: Методические советы к программе «Детство». – СПб: ДЕТСТВО‑ПРЕСС, 2001. С. 16–47.
|
|
|
4. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно‑развивающей среде / Под ред. Л. Б. Баряевой, Е. В. Мусатовой. – СПб: КАРО, 2006.
5. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития / Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина и др.; Под ред. Л. Б. Баряевой, Е. А. Логиновой. – СПб: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
6. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. Л. В. Лопатиной. – СПб: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.
Тема 6. Теоретико‑методические основы логопедической работы по профилактике дискалькулии у детей дошкольного и младшего школьного возраста
План
1. Предпосылки к учебной деятельности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).
2. Речевые и неречевые особенности детей, поступающих в школу V вида
3. Особенности лексики детей с речевой патологией.
4. Уровень сформированности лексико‑грамматических средств языка.
5. Особенности познавательной деятельности детей с речевой патологией.
6. Процесс овладения математическими знаниями, умениями и навыками детьми с ТНР.
7. Основные требования к знаниям и умениям учащихся по математике школы V вида.
8. Принципы системы логопедической работы по профилактике дискалькулии у дошкольников и младших школьников.
9. Методы обучения, используемые при проведении коррекционной работы по профилактике дискалькулии.
10. Задачи коррекционной работы по профилактике и коррекции дискалькулии.
Краткое содержание
Обратимся к вопросу о предпосылках к учебной деятельности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. На современном этапе развития педагогической науки и практики выработалась относительно целостная система теоретических представлений о содержании предпосылок учебной деятельности дошкольников. Согласно этим представлениям, готовность к обучению можно рассматривать как достижение такого уровня общего развития ребенка и уровень сформированности его навыков, которые создали бы оптимальные возможности для успешного вхождения его в школьную жизнь.
|
|
|
Л. С. Выготский рассматривал возраст как целостное динамическое образование, структуру, которое содержит центральное новообразование, порождающее все остальные свойства и проявления. В качестве центрального психологического новообразования детей 7‑летнего возраста он называл обобщение переживания или интеллектуализацию аффекта. По мнению Л. С. Выготского, ребенок, прошедший данный возрастной период, способен перейти от ситуативного поведения к поведению и деятельности, подчиненным определенным правилам и принятым нормам. Готовность детей к школе является одной из важнейших составляющих, обеспечивающих школьную адаптацию, успешность обучения. Это сложное образование включает помимо психологической готовности, компоненты речевого развития, влияющие на успешность обучения. Значение этих составляющих в комплексе качеств, включаемых в понятие готовности, особенно явно выступает в случаях их несформированности, что характерно для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Д. Б. Эльконин выделяет три основных новообразования (соответственно три параметра), по уровню сформированности которых определяет готовность к школе:
– это произвольность действий ребенка;
– владение средствами, прежде всего знаковыми;
– новообразование – это интеллектуализация аффекта, которая проявляется в том, что у дошкольника появляется поведение, подчиняющееся правилам, социальным нормам. Это проявляется в возможности адекватно действовать в ситуации учебной задачи.
Л. А. Венгер исходит из положения, что должны быть сформированы предпосылки учебной деятельности, которые сводятся к умению выполнять действия по правилам, умению производить деятельность по указанию взрослого.
Основным критерием готовности к школе в трудах Л. И. Божович выступает новообразование, которое обозначается как внутренняя позиция школьника и представляет собой сплав познавательной потребности и потребности в общении на новом уровне.
Д. Б. Эльконин к наиболее важным предпосылкам учебной деятельности относил умение ребёнка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкцию взрослого, работать по образцу. Эти предпосылки, по его мнению, вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту.
В характеристике предпосылок учебной деятельности Е. Е. Кравцова основной упор делает на роль общения в развитии ребенка. Ею выделяются три сферы общения ребенка – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Это значимо для понимания проблем школьного обучения детей с тяжелыми нарушениями речи, то есть детей со сложным языковым расстройством, при котором имеется нарушение всех подсистем языка.
В современной психолого‑педагогической и медицинской литературе накоплен достаточный опыт, характеризующий механизмы, структуру речевого дефекта, состояния когнитивных и речевых предпосылок, психологических особенностей детей с тяжёлыми нарушениями речи.
|
|
|
Установлено, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи, и в различении грамматических форм и категорий; доказано, что понимание речи прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание.
Бедность словаря проявляется в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи знакомые им слова. Слова используются не в том значении, в каком они употребляются в обычной речи. В связи с этим у детей возникают специфические ошибки в виде различных замещений нужного названия другим словом, имеющим иное значение.
Словарь детей с недоразвитием речи характеризует не только недостаточная сформированность смыслового значения слов, обозначающих действие, но и наличие малого количества слов, выражающих признаки предмета. Несмотря на то, что первоклассники с ТНР знакомятся с отдельными признаками и свойствами предметов, учатся их обозначать словами, выражающими форму, цвет, величину, вкус, назначение, однако в процессе речевого общения, усвоенные ими слова используются недостаточно. Второклассники с ТНР используют в речи лишь некоторые качественные прилагательные и почти не пользуются в речевой практике относительными и притяжательными прилагательными. Учащиеся в большинстве случаев называют одни и тех же прилагательные, имеющие очень широкое значение, такие, как большой, маленький, хороший, плохой и т. д. Следует отметить и такую особенность – на уроках дети обычно употребляют разнообразные прилагательные, однако не используют их в самостоятельной речи. Это обусловлено тем, что учащиеся оперируют разнообразными прилагательными не по собственному побуждению, а лишь в определенных ситуациях под влиянием требований учителя.
Особенности лексики детей с речевой патологией проявляются в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. Дети хорошо подбирают антонимы к знакомым словам, например, большой – маленький, злой – добрый. По мнению Р. И. Лалаевой большие трудности выявляются при подборе антонимов к малознакомым, редко употребляемым словам, к прилагательным, глаголам, наречиям.
|
|
|
Несформированность различных уровней обобщения значения слова проявляется у школьников в не умении пользоваться и синонимами. Из синонимических рядов большинство детей с недоразвитием речи усваивают лишь те слова, которые наиболее часто встречаются в их речевой практике.
Следует отметить, что в процессе обучения у детей с ОНР происходит развитие лексики. Словарный запас у детей из класса в класс возрастает по объему и изменяется качественно. Но, несмотря на увеличение словарного запаса учащихся речевой школы в процессе специального обучения, следует отметить, что учащиеся 3–4 классов школ V вида не достигают того уровня его развития, который свойственен детям более младшего школьного возраста, имеющим нормальное речевое развитие.
Для детей с общим недоразвитием речи характерно то, что, обладая тем или иным словарным запасом, они недостаточно активно им пользуются. Исследования показывают, что у детей с речевой патологией пассивный словарь значительно превышает активный. Они не используют имеющийся запас лингвистических единиц, не умеют оперировать им. В словарном запасе преобладает предметный словарь по отношению к другим частям речи. У детей данной категории отсутствует правильная группировка слов при их усвоении, недостаточно сформированы те языковые операции, с помощью которых происходит грамматическое конструирование речи. Разговорная речь бедная, малословная, тесно связанна с определенной ситуацией. Вне этой ситуации речь становится непонятной. Связная (монологическая) речь, без которой не происходит полноценного усвоения приобретенных детьми знаний, развиваться с большим своеобразием или может полностью отсутствовать. У детей с ОНР к началу школьного возраста уровень сформированности лексико‑грамматических средств языка значительно отличается от нормы:
– отмечаются стойкие отклонения в усвоении и применении грамматических законов языка; при грамматических изменениях слов и их сочетаний в предложениях дети часто допускают ошибки, которые принято называть аграмматизмами.
– возникают трудности при употреблении словосочетаний, составленных по способу падежно‑предложных конструкций (наиболее частыми ошибками являются пропуски предлогов, их дифференциация). Ограниченность речевого опыта у детей с недоразвитием речи и недостаточное развитие познавательной деятельности и создают препятствия для усвоения предлогов.
Н. С. Жукова, В. И. Лубовский, С. С. Ляпидевский, Р. И. Лалаева, Т. Е. Филичева, С. Н. Шаховская и др. исследователи отмечают, что у детей с расстройствами речи имеются специфические особенности как речевого, так и общего психического развития.
Ряд исследователей, например, Н. С. Жукова, Р. И. Левина, Т. И. Обухова, Л. С. Цветкова и др., изучавших особенности речи и познавательной деятельности детей с речевой патологией, отмечают их трудности в овладении сенсорными эталонами, которые сказываются на дальнейшем обучении. Отмечается, что дети с общим недоразвитием речи не владеют необходимыми сенсорными эталонами, у них наблюдается отставание в формировании перцептивных действий, что в свою очередь сказывается на успешности называния тех или иных свойств объектов. По мнению исследователей, у детей с речевой патологией наблюдается сравнительно низкий уровень развития восприятия. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире, о себе и своем окружении. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. Недостаточность процесса восприятия задерживает развитие всей познавательной деятельности ребенка. Дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно, если они перечеркнуты (зашумлены) или перекрывают друг друга.
У детей с нарушением речи наблюдается неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти, трудности воспроизведения, отставание в развитии словесно‑логического мышления. Трудно сконцентрировать внимание детей с ТНР и удерживать его на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой ими деятельности и увеличивают число ошибок. Особенно сильно эти отрицательные последствия проявляются в том случае, если отвлекающим фактором является речь.
У детей с нарушением речи выделены нарушения ручной моторики, проявляющиеся в основном в нарушении точности, быстроты и координированности движений.
Нарушения речи значительно осложняют обучение математике. Это отмечают в своих исследованиях Е. А. Афанасьева, А. Гермаковска, Г. С. Гуменная, Т. И. Обухова и др. Исследователи раскрывают влияние речевых патологий на процесс понимания и решения арифметических задач, которые представляют собой сложную вербально‑мыслительно‑мнестическую деятельность. А. Гермаковска, Г. С. Гуменная, Л. С. Цветкова и др. обращают внимание на то, что у детей с нарушением речи вызывает сложность анализа содержания, понимания условия и вопроса задачи, создания программы действий.
Негативное влияние тяжелой речевой патологии на учебную деятельность препятствует своевременной интеграции детей данной категории в социум.
Процесс овладения математическими знаниями, умениями и навыками является сложной деятельность для младших школьников. Р. И. Лалаева и А. Гермаковска в своих работах обращают внимание, что для целей успешного усвоения математической деятельности необходимы определенные интеллектуальные и речевые предпосылки.
Одной из важнейших предпосылок овладения счетной деятельностью является речь. Именно речи принадлежит ведущая роль в осуществлении математической деятельности, представляющей собой специфическую познавательную деятельность. Установлено, что значение слова усваивается ребёнком в тесной связи с развитием мыслительных процессов. По мере развития мышления расширяется и уточняется речь ребёнка. Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. С. Рубинштейн и др. ученые обращали внимание на то, что речь становится механизмом интеллектуальной деятельности, позволяющей выполнять операции отвлечения и обобщения и создающей основу категориального мышления.
Известно, что математика, как любая наука имеет свой понятийный аппарат, термины, употребление которых необходимо на уроках математики. От старшего дошкольника и младшего школьника требуется умение правильно выбирать термины для обозначения количества и порядка, условные термины для обозначения тех операций, которые он выполняет при описании свойств предметов и отношений, существующих между ними. Используемые на занятиях по формированию математических представлений, на уроках по математике обороты отличаются строго заданным порядком сочетаний слов. Установлено, что для успешного усвоения счётных операций необходимо овладеть определённым лингвистическим уровнем. Сформированность лексико – грамматического строя речи является важной при решении арифметических задач. Анализируя текст задачи, школьник должен установить зависимость между данными задачи, выделить их логические связи. Особая роль в понимании условия задачи принадлежит технической стороне чтения. Замедленный темп, специфические ошибки чтения, характерные для детей с тяжёлыми нарушениями речи не позволяют понять условие задачи и проанализировать её. Фонематический анализ так же играет важную роль при анализе условия задачи.
Рассмотрим основные требования к знаниям и умениям учащихся по математике школы V вида
В подготовительном классе школы V вида учащиеся должны уметь:
– различать основные цвета, правильно их называть;
– дифференцировать основные геометрические формы на невербальном и вербальном уровне (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, пятиугольник);
– различать правые и левые части собственного тела и человека, сидящего напротив;
– ориентироваться в окружающем пространстве, правильно определять пространственное расположение предметов, используя понятия – справа, слева, сверху, внизу;
– осуществлять простые логические операции: сравнения, классификации, сериации.
Учащиеся должны знать:
– прямой и обратный счет в пределах 10;
– соотносить количество предметов с определенным обозначением – цифрой;
– точно определять место каждого числа в натуральном ряду чисел, называть предыдущие и последующие элементы ряда;
– решать простые задачи на сложение и вычитание в пределах 10 с опорой на наглядность.
В подготовительном классе школы V вида программой предусмотрено формирование сенсомоторных, интеллектуальных, речевых предпосылок овладения понятием числа, структурой числа, счетными операциями. Содержание программы включает: дифференциацию и сравнение предметов по различным признакам (цвету, величине, длине, толщине, ширине, весу, форме), усвоение относительности признаков предметов (в зависимости от того, с чем сравнивается), знакомство с простейшими геометрическими формами.
Также программой предусмотрено развитие зрительного анализа и синтеза, зрительной памяти, пространственных представлений (уточнение схемы тела, дифференциация правых и левых частей тела, формирование ориентировки в окружающем пространстве, закрепление речевых обозначений пространственных отношений), а также формирование у школьников временных представлений.
Значительный раздел программы подготовительного класса составляет развитие логических операций: классификации, сериации, сравнения.
Учащиеся подготовительного класса должны уметь выделять признак количества как стабильный признак, независимый от пространственного расположения элементов, их величины, формы, цвета и т. д.
В подготовительном классе школьники должны усвоить элементарную математическую терминологию: равно, столько же, больше, меньше, один, много и др., письменную символику чисел, овладеть прямым и обратным счетом до 10, уметь выполнять счетные операции сложения и вычитания в пределах 10.
В первом классе учащиеся закрепляют математические знания, умения и навыки, приобретенные в подготовительном классе, усваивают счетные операции в пределах 20, овладевают составлением и решением простых арифметических задач на сложение и вычитание, закрепляют умение определять время по часам, приобретают навык измерения длины.
Основные требования к знаниям и умениям учащихся первого класса.
Учащиеся должны уметь:
– ориентироваться на листе бумаги, в пространственном расположении окружающих предметов;
– правильно записывать и читать числа от 0 до 20;
– соотносить число и предметы;
– решать примеры на сложение и вычитание в пределах 10;
– решать простейшие задачи на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц;
– сравнивать предметы по цвету, размеру, форме и расположению в пространстве;
– сравнивать предметы по длине и измерять их длину в сантиметрах;
– распознавать и называть простейшие геометрические фигуры.
Учащиеся должны знать:
– названия и последовательность чисел от 0 до 20;
– счет предметов в пределах 20;
– состав чисел от 2 до 10;
– таблицу сложения и вычитания в пределах 10;
– единицу длины: сантиметр.
Учащиеся начальной школы V вида, то есть к пятому классу, должны усвоить название и последовательность числового ряда от 1 до 1000, уметь называть и записывать любое число данного ряда, выполнять сложение, вычитание, умножение и деление в пределах 100, овладеть навыком решения арифметических задач из двух действий на сложение, вычитание, умножение и деление, усвоить математическую терминологию (сумма, разность, произведение, частное), усвоить таблицу сложения, вычитания, умножения и деления, овладеть приемами проверки устных и письменных вычислений.
Варианты заданий для изучения предрасположенности к дискалькулии у учащихся вторых и пятых классов представлены в приложении к пособию.
Полученные данные после проведения методики обследования, позволяют выявить: нарушения общефункциональных механизмов речевой деятельности в структуре формирования навыка счета; определить уровень знаний, умений и навыков математической деятельности учащихся данной категории, а так же могут быть положены в основу разработки направлений, содержания и приемов логопедической работы по коррекции дискалькулии у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Итак, своеобразие математического развития детей с нарушениями речи связано с особенностями их речевого развития. Эти дети испытывают трудности в соотношении практической деятельности со структурой знаково‑символического содержания математических представлений, в понимании, запоминании и применении в речи математических терминов.
Полиморфность механизмов дискалькулии у младших школьников с ТНР обусловливает в целом комплекс симптомов нарушения, важнейшими из которых являются:
– недостаточное овладение математическими понятиями;
– низкий уровень овладения составом числа;
– трудности в овладении таблицей сложения и вычитания;
– несформированности понятия обратимости арифметических действий;
– неточное представление о математической символике;
– трудности интериоризации арифметических действий;
– нарушение восприятия анализа текста задачи.
Выявлена взаимосвязь между трудностями в овладении математическими знаниями и недостаточным уровнем сформированности неречевых психических функций: сукцессивного анализа и синтеза, перцептивно – моторных функций, слухоморной координации, временных представлений, логических операций. В исследованиях А. Н. Корнева выявлена зависимость между степенью выраженности дискалькулии и характером нарушения чтения и письма.
Анализ литературы по проблеме исследования позволяет говорить о том, что к началу школьного обучения дети с ТНР оказываются не готовы к овладению счётной деятельности из‑за несформированности целого ряда речевых и неречевых психических процессов.
Рассмотрим систему логопедической работы по профилактике дискалькулии у дошкольников и младших школьников, которая строится с учетом ряда принципов.
Системность и последовательность логопедической работы обеспечиваются четким планированием процесса обучения, разбивкой его содержания на отдельные «порции», установлением связи каждого предыдущего этапа с последующим и взаимосвязью с различными разделами программы. В соответствии с фило– и онтогенетическими принципами развития знаний обучение строится исходя из того, что у детей сначала формируются знания в виде целостных, недифференцированных образов предметов, явлений и лишь затем – о свойствах, качествах предметов, особенностях явлений.
Реализация принципа развивающего и воспитывающего обучения проявляется в том, что содержание и организация логопедической работы по профилактике дискалькулии обеспечивается развитием общефункциональных механизмов речевой деятельности дошкольников и младших школьников. При этом во главу угла ставится идея Л. С. Выгодского о том, что развивающим обучение может стать только тогда, когда оно построено с учетом уровня актуального развития ребенка и адресовано к зоне его ближайшего развития.
При построении коррекционно‑логопедической работы учитывается принцип всесторонности и гармоничности развития детей. В содержание целесообразно включать работу по коррекции знаний о разных сторонах действительности, умения и навыки из разных видов деятельности, которыми в соответствии со своими индивидуально‑типологическими особенностями может овладеть каждый дошкольник или младший школьник.
Принцип активности и самостоятельности обеспечивается в ходе реализации методов и приемов логопедической работы с детьми. На основе этого принципа определяется содержание, которое реализуется комплексно всеми взрослыми участниками образовательного процесса. В этот процесс наряду с учителем‑логопедом включаются учитель начальной школы, воспитатели, учитель‑дефектолог, педагог‑психолог и другие специалисты. Обучение строится повсеместно так, чтобы достичь максимальной активности детей.
При построении логопедической работы по профилактике дискалькулии учитывается, что:
– по мнению И. Т. Власенко, Л. С. Выготский, В. П. Глухов, И. Д. Коненкова, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Л. Ф. Спирова, М. Е. Хватцев, Л. С. Цветкова, Ф. Я. Юдович и др. невербальные психические процессы являются базой для развития речи, в то же время речь развивает, совершенствует, перестраивает многие неречевые психические функции;
– Л. Н. Ефименковой, В. А. Ковшиковым, Р. И. Лалаевой, Л. В. Лопатиной, И. Н. Садовниковой, Н. Н. Трауготт, М. Е. Хватцевым, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской и др. учеными выделены следующие направления коррекции лексики: расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности; уточнение значений слов; активизация словаря, совершенствование процесса поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь и др.
В процессе логопедической работы по профилактике дискалькулии необходимо использовать разнообразные методы обучения. Обратим внимание на то, что метод – это отрегулированное, по определенному принципу организованное взаимодействие педагога и ребенка, которое направлено на достижение определенных задач коррекционно‑образовательного процесса. Метод имеет важное значение как способ передачи информации и влияния на формирование личности. Он определяет эффективность приобщения детей к социальной действительности. В связи с этим педагогу необходимо осознанно подходить к отбору методов, соотнося их с целью и задачами воспитания и обучения.
В отечественной педагогике на данный момент существует несколько классификаций методов. Выделяют две большие группы: методы воспитания и методы обучения. Д. О. Лордкипанидзе, А. П. Усова и другие ученые к методам обучения, направленным на познание относят: словесные, наглядные, практические. В основании классификации методов, предложенной Н. А. Даниловой, лежит логика усвоения знаний, и тогда это будут индуктивные и дедуктивные методы. Существуют и иные классификации, но следует понимать, что любая из них условна, так как при использовании почти каждого метода параллельно могут решаться и другие задачи.
Одним из ведущих в логопедической работе по профилактике дискалькулии является наглядно‑практический метод моделирования, который понимается как процесс создания модели и ее использование для формирования представлений о свойствах объектов и структуре их взаимоотношений. Моделирование и конструирование развивают мышление, воображение и готовят детей к восприятию, пониманию и прочтению географических карт, глобуса, схем и т. п. Для повышения познавательной активности целесообразно сочетать в данном методе словесное объяснение, практическую реализацию и игровую мотивацию.
В структуре логопедических занятий по профилактике дискалькулии используются модели: предметные, предметно‑схематические, графические, как модели, обобщенно передающие разные виды отношений (схемы, рисунки и т. д.). Таким образом, принципиальным для реализации комплексной работы по профилактике дискалькулии у детей дошкольного возраста должно быть использование действий замещения и моделирования как основы познавательных и языковых способностей.
На логопедических занятиях используются словесные методы обучения: рассказ логопеда, рассказывание детей как отражение ранее сложившихся представлений, предварительная беседа, обобщающая беседа, вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; поисковые, требующие умозаключения; подсказывающие), пояснение или объяснение. Одним из важных словесных методов является метод вопросов: постановка вопросов детям и воспитание у детей умения и потребности задавать вопросы, умения их четко и грамотно формулировать.
Экспериментирование и опыты – эти методы эффективны в плане повышения познавательной активности и используются при познании живой и неживой природы, при ознакомлении с техническими устройствами и открытиями и др. Ценность их заключается в том, что они позволяют детям самостоятельно находить решения, подтверждение или опровержение представлений.
В процессе логопедической работы по профилактике дискалькулии у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста решаются прежде всего задачи целостного развития на основе использования разнообразных средств и методов в различных видах детской деятельности. Коррекционно‑развивающая задача предполагает преодоление недостатков познавательной деятельности, таких как: развитие сенсорных представлений, зрительной и слуховой памяти, внимания, мышления, развитие понимания обращенной речи, расширение пассивного и активного словаря каждого ребенка, развитие речевой репродукции, формирование связной речи и лексико‑грамматических структур, общей и ручной моторики, развитие ритма, развитие эмоционально‑волевой сферы. Преодоление нарушений в овладении счетной деятельностью детьми осуществляется в работе на основе интеграции разных видов деятельности и речи, с учетом психологической структуры процесса овладения математикой, особенностей развития речи детей. В ходе коррекционной работы по профилактике дискалькулии решаются следующие задачи:
– формирование мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения, синтеза, классификации предметов на неречевом и речевом уровнях;
– развитие слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти;
– моторно‑двигательное развитие (формирование произвольных основных движений, развитие операционно‑технических умений в разных видах деятельности);
– формирование слухо‑зрительного и слухо‑моторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритма;
– формирование зрительно‑пространственных представлений, конструктивного праксиса;
– формирование связной речи в плане смыслового программирования и языкового оформления речевого высказывания;
– формирование представлений, обобщение сенсорного опыта детей, уточнения значения слов путем соотнесения предметов и действий с их словесным обозначением;
– развитие математического словаря;
– формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования;
– формирование умения отражать математические представления в предметно‑практической, игровой, продуктивной и речевой деятельности.
Логопедическая работа по профилактике дискалькулии основывается на:
– использовании моделирования как универсального средства для стимулирования и организации различных символико‑моделирующих видов деятельности в структуре специальных логопедических занятий;
– решение в единстве коррекционно‑развивающих задач, обеспечивающих умственное, социально‑личностное, коммуникативное, речевое, моторно‑двигательное и эмоциональное развитие ребенка;
– специальной организации пространственно‑развивающей среды;
– использовании игры;
– взаимодействии специалистов – участников образовательного процесса;
– включение процесса обучения по формированию счетной деятельности в систему логопедической работы на основе различных видов деятельности.
