2020-06-08
9288
2.1. Цель и задачи опытно-практической работы. Диагностика уровня сформированности игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста
С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе изучения психолого-педагогической и методической литературы, была проведена опытно-практическая работа.
Опытно-практическая часть исследовательской работы была выполнена на базе детского сада комбинированного вида № 93 «Лесная поляна» г. Стерлитамак Республики Башкортостан (ул. Гоголя, 151). Для диагностирования было выбрано 8 детей старшего дошкольного возраста:
1. Алексеева Валерия
2. Гарбуз Илья
3. Радионов Максим
4. Попкова Анастасия
5. Спиридонов Алёша
6. Губанов Максим
7. Сулейманов Тимур
8. Свистунова Ксюша
В МБДОУ 2 общеобразовательные группы (25-30 детей), 10 специализированных (коррекционных) групп: 1 диагностическая, 1 логопедическая, 3 группы для умственно отсталых детей, 5 групп для детей с задержкой психического развития (по 15 детей). Дети принимаются на основе заключения психолого-медико-педагогической консультации. Основными показаниями к зачислению детей в специализированные (коррекционные) группы являются последствия органического поражения головного мозга, поражения речевых зон.
|
|
|
Заведующий: Плисецкая Наталья Анатольевна
Старший воспитатель: Карпова Алена Дмитриевна
Учитель - дефектолог: Шаталина Наталья Геннадьевна
Психолог: Абросимова Людмила Юрьевна
Воспитатель: Попукайло Ирина Лукеевна
Педагогический коллектив МБДОУ № 93 работает по проблеме формирования игры как деятельности у детей с отклонениями в развитии, по этому направлению обобщен опыт работы воспитателей Ивановой И.К., Новожениной В.Н., Попукайло И.Л. по формированию игровой деятельности у детей с задержкой психического развития.
Цель опытно-практической работы: формирование сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием образной игрушки.
Задачи опытно-практической работы:
1. Провести диагностику уровня сформированности игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.
2. Разработать и апробировать программу формирования сюжетно-ролевой игры детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки.
3. Провести сравнительный анализ опытно-практической работы.
Опытно-практическая работа состоит из 3 этапов. На 1 этапе проведен констатирующий эксперимент.
Задачи 1 этапа:
1. Провести первичную диагностику и выявить уровень сформированности сюжетно-ролевой игры.
|
|
|
2. Сделать сравнительные выводы о сформированности сюжетно-ролевой игры детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.
Для достижения поставленной цели и задач использовался метод наблюдения за игровыми действиями детей.
Критерии уровня сформированности сюжетно-ролевой игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста (из раздела «Игра» программы коррекционного воспитания и обучения детей с задержкой психического развития):
-способность к выбору роли и замысла; способность к действиям в соответствии с выбранной ролью и реализации замысла;
-умение комбинировать свои знания, представления, сотрудничать с другими детьми;
-глубина чувств, переживаний в передаче своих мыслей, устремлений в выбранной роли.
Наблюдая за игровой деятельностью детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы:
- по показателям первого уровня: способность к замыслу у ребенка с задержкой психического развития проявляется слабо, замыслы неустойчивые, сюжет очень прост. Дети распределяют роли только с помощью воспитателей; не умеют наметить способы реализации замысла, подготовить материалы для игры. Чаще игра направляется инициативой воспитателей. Тематика ограничена. В игровые контакты ребенок вступает, в основном, по инициативе воспитателей. Ролевые действия часто не соотносятся с выбранной ролью.
- по показателям второго уровня: замыслы у детей очень однообразные, связанные с бытовой тематикой, неустойчивые; способность к ролевым действиям проявляется крайне неуверенно.
Дети затрудняются в выборе способов реализации замысла и даже, если делают это, то необдуманно, наскоро.
Дети не участвуют в распределении ролей, не могут действовать в соответствии с избранной ролью, правила игры самостоятельно не определяют.
Затрудняются подбирать материалы для игры, делают это часто по ходу игры и то с помощью воспитателя. Сюжеты однообразные и заранее не обговариваются.
Под воздействием более авторитетных детей могут отойти от замысла вообще, несколько изменить сюжет. Не пытаются осмысливать и правила, предложенные воспитателями и другими детьми, не всегда согласовывают действия с другими детьми. Игры мало продолжительны.
Дети не вступают в контакты, не умеют согласовывать свои действия с другими, играют, как правило, в одиночку.
- по показателям третьего уровня: замыслы неустойчивые, однообразные, небогатые.
Дети не определяют способы действия в роли свои и партнеров по игре, не обговаривают сюжет игры. Не определяют правила, выражают недовольство партнерами, не выполняющими правила. По ходу игры не совершенствуют сюжет, не развивают его, затрудняются в добавлении новых ролей.
Полученные результаты наблюдений представлены в таблице 2.1.1. Таблица 2.1.1.
Уровни сформированности сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
| Уровни | Количество детей | |
| Количество детей | Процентное соотношение к общему числу детей | |
| Высокий уровень | 0 | 0% |
| Средний уровень | 3 | 37,5% |
| Низкий уровень | 5 | 62,5% |
Качественный анализ: Результаты исследования показали, что у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста высокого уровня сформированности сюжетно-ролевой игры не оказалось, что составляет 0%.
Средний второй уровень сформированности сюжетно-ролевой игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста оказался у 3 детей (37,5%). Низкий уровень сформированности сюжетно-ролевой игры у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста у 5 детей (62,5%). Поэтому всех 8 детей мы определили в экспериментальную группу.
|
|
|
Таким образом, было установлено, что уровень сформированности сюжетно-ролевой игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста недостаточный, знания о правилах поведения в сюжетно-ролевой игре неполные, поскольку дети знают только названия некоторых ролей, но ничего не знают об особенностях поведения при выборе данной роли, зачастую не могут определить, как нужно себя вести, для чего нужен тот или иной игровой предмет, и как им пользоваться.
Исходя их данных, полученных на констатирующем этапе исследования, можно сделать вывод, что работа по формированию сюжетно-ролевой игры у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста реализуется не в полном объеме, что дает основание полагать, что применение комплекса сюжетно-ролевых игр с умственно отсталыми детьми будет способствовать формированию предпосылок к сюжетно-ролевой игре.
Таким образом, дети с задержкой психического развития старшей группы выступили в качестве экспериментальной группы (ЭГ-1), с которыми необходимо проводить целенаправленную коррекционно-развивающую работу поформированию сюжетно-ролевой игры с использованием образной игрушки.
2.2. Разработка и апробация программы формирования сюжетно-ролевой игры детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки
Цель: разработать и апробировать программу формирования сюжетно-ролевой игры детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки.
Задачи:
1. Разработать и апробировать программу формирования сюжетно-ролевой игры детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки.
2. Подобрать комплекс сюжетно-ролевых игр с учетом возрастных особенностей и особенностей развития детей с задержкой психического развития.
|
|
|
Формирующий этап эксперимента проводился с экспериментальной группой умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. По результатам констатирующего эксперимента была разработана программа формирования сюжетно-ролевой игры умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки, которая представлена в таблице 2.2.1.
Таблица 2.2.1.
Программа формирования сюжетно-ролевой игры детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста с использованием образной игрушки
| № п/п | Название игры | Цель |
| 1. | Игра «Игрушки» | Учить пользоваться игрушками по назначению. Научить детей бережно относиться к ним, использовать их в совместной игре. Учить действовать в соответствии с взятой на себя ролью. |
| 2. | Игра «Семья» | Воспитывать желание играть вместе, учить распределять роли и действовать в соответствии с взятой на себя ролью. Учить координировать свои игровые действия с другими детьми. |
| 3. | Игра «Больница» | Уточнить и расширить представления детей о правилах поведения в больнице. Вызвать интерес к профессии врача, стремление больше узнать о медицинских работниках. Довести до сознания детей необходимость бережного отношения к своему здоровью. |
| 4. | Игра «Магазин» | Развитие интереса и уважения к профессии продавца. Знакомство с правилами поведения в магазине. Воспитывать желание играть вместе, учить распределять роли и действовать в соответствии с взятой на себя ролью. |
| 5. | Игра «Зоопарк» | Развитие интереса и уважения к профессиям в зоопарке. Знакомство с правилами поведения в зоопарке, воспитывать желание играть вместе, учить распределять роли и действовать в соответствии с взятой на себя ролью. |
| 6. | Игра «Почта» | Ознакомление с трудом работников связи, формирование уважительного отношения к профессиям почтальона. Воспитывать желание играть вместе, учить распределять роли и действовать в соответствии с взятой на себя ролью. |
Для достижения поставленных задач были отобраны сюжетно-ролевые игры, направленные на формирование игровых умений у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста, которые были включены в комплекс.
Данный комплекс решает следующие задачи формирования игровых умений: для формирования представлений об игрушках и игровых предметах, их назначении и соблюдении правил использования проводилась игра «Игрушки», которая позволила познакомить детей с назначением и приемами игры с игрушками и игровыми предметами.
Для того, чтобы сформировать сюжетно-ролевую игру, были организованы совместные со взрослым игры, в которых дети выполняли ряд действий, соответствующих тому или иному персонажу, а по ходу выполнения взрослый относил их к той или иной роли: «Ты, как мама, кормишь дочку», «Ты, как доктор, лечишь ребенка» и т.д. После окончания всей цепочки действий взрослый фиксировал все произведенные ребенком действия: «Ты играл в доктора», «Ты играл в продавца».
Уже после небольшого числа таких совместных игр дети активно и охотно играли при простом предложении сюжета и легко брали на себя роли. Это свидетельствует о том, что переход к роли в игре у умственно отсталых детей требует руководства со стороны воспитателя.
Исполняя ту или иную роль, они стали более внимательнее следить, насколько их действия и действия их партнеров соответствуют общепринятым правилам поведения - бывает так или не бывает: «Мамы так не делают» и т.д.
В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Так мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующей дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры.
Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста с таковы, что подбор игрушек и игрового материала, оформление игровой среды имеют особое значение. Внимание ребенка рассеиваются, если в поле зрения попадает одновременно много игрушек, поэтому их необходимо рассредоточивать по всей комнате, желательно комплектовать по смысловым связям. Например, на плиту поставить кухонную посуду, на стол - чайную и обеденную, на лошадку посадить всадника, на тележку погрузить кирпичики, рядом с тазиком положить губку, полотенце, кувшин. Это подскажет ребенку, как выполнить не одно действие, а цепочку. В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Игра и труд часто естественно объединяются. Иногда в настоящую работу ребенок вводит игровой образ. Так, надевая белый фартучек и косынку, чтобы делать печенье, он превращается в рабочего кондитерской фабрике, а убирая участок, становится дворником. Таким образом, через игру закрепляется и углубляется интерес детей к разным профессиям, воспитывается уважение к труду.
Игрушки, действия с которыми дети с задержкой психического развития с еще не усвоили, не рекомендуется давать для самостоятельного пользования. Сначала детей надо обучить игровым действиям в совместной игре со взрослым игре. Так, если дети не умеют с задержкой психического развития строить из кубиков, кирпичиков, воспитатель проводит обучающие игры, индивидуальные занятия. В остальное время строительный материал убирается. Нецелесообразно, чтобы дети свободно играли с образными игрушками: воспитатель использует их в определенные моменты, чтобы порадовать детей, с задержкой психического развития отвлечь от грустных мыслей о доме, маме. Эти игрушки должны сохранять для ребенка новизну и неожиданность, чтобы оказывать воздействие для ребенка на его чувства и переживания.
В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредоточено на обогащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам. Так, дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.
Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам - животным дошкольник с задержкой психического развития также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, дошкольников с задержкой психического развития встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.
У детей с задержкой психического развития на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.
Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов - заместителей никогда не встречается у дошкольников с задержкой психического развития при их поступлении в специальные дошкольные учреждения. Для обогащения содержания игр детей с задержкой психического развития а транспортную тематику ( в шофера, в машиниста) воспитатель ведет детей на остановку городского транспорта, специально просит шофера, который привозит продукты в дошкольное учреждение, побеседовать с детьми, показать кабину своей машины, разрешить посидеть там, подержавшись за руль. С детьми с задержкой психического развития можно рассмотреть соответствующий иллюстративный материал, почитать им книги, провести беседу.
Конфликты возникали из-за обладания предметом, с которым должно производиться игровое действие. Поэтому часто на машине ехали два «шофера», а обед готовят несколько «поваров».
В ходе наблюдения за игрой «Больница», действия выполняются ради осуществления определенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью.
Во время игры, ребенок, который играл роль доктора, делает детям прививки, пытался нарушить правила поведения врача. Дети иногда реагировали на такую попытку нарушить логику действий врача: «Так не бывает. Сперва надо протереть, а потом сделать укол». Дети учились преодолевать непосредственные побуждения, с подчинением правилам, заключенному в роли.
Усвоение контрольно-оценочных отношений между дошкольниками значительно эффективнее происходило в сюжетно-ролевой игре «Магазин». Выполнение роли способствует формированию у дошкольника выразительности речи, мимики, пантомимики, стимулирует развитие театрально-речевых способностей, а так же они предназначены для трудового воспитания детей.
Для распределения ролей использовали такие приемы: «назначение ведущего», «поручаем по очереди провести игру».
Отметим, что характер взаимодействия Анастасии и Ксении в игре был далеко не одинаков. Наблюдения за этими девочками в самостоятельной деятельности также показали, что именно Оля выступает инициатором всевозможных затей, Таня же только следует ее замыслам.
Максим на протяжении игры ласково разговаривает с партнером, часто выражает похвалы ему. При этом оценка нередко дается им не за результат действий партнера, а в самом начале его, и носит неадекватно завышенный характер.
Словесные поощрения чаще всего проявлялись им перед определенными моментами игры: распределением игрушек и ролей, в конце игры, когда нужно было убирать за собой.
Мы наблюдали, что Максим, осуществляя вместе с Ильей намеченный замысел, разъясняет ему каждый момент игры, постоянно фиксирует его внимание на том, что должно быть сначала, что потом, корректирует его действия, если они не соответствуют последовательности, предусмотренной сюжетом и действиями в соответствии с ролью.
Эффективность подобных видов воздействия высока у тех детей, которые в ходе игры выделяют другого ребенка, как партнера по совместной деятельности, проявляют внимание к нему, замечают возникающие перед ним трудности. Этим детям удается влиять на развитие общей игры.
Некоторые дети иногда фиксируют внимание на правилах поведения, требуют их четкого выполнения, что становится как бы главным в игре.
При этом у большинства из них на первый план выступало содержание роли, ролевое поведение с ярко выраженными обращениями к партнеру по игре как носителю роли.
