2020-07-01
147
Составление аннотации на книгу «Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии); Науч.--исслед. ин-т дефектологии Акад.пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1978. - 224 с
В книге рассматриваются в сравнительном плане особенности становления словесной регуляции действий у нормальных и аномальных, детей. Вычленяются этапы развития словесной регуляции произвольного поведения и осознания собственных действий, наблюдающиеся у всех детей, а также раскрываются своеобразные закономерности развития психики, свойственные лишь аномальным детям. Обсуждается вопрос о разработке научных основ методик диагностики нарушений психического развития. Книга рассчитана на научных работников, психологов и дефектологов. Может представлять интерес и для физиологов, занимающихся проблемой развития.
В этой книге содержится не полный обзор данных, относящихся к развитию словесной регуляции действий при разных формах аномального развития. Этот материал дает возможность построить лишь предварительную общую схему развития словесной регуляции образования временных связей у ребенка и осуществления двигательных условных реакций. Привлекаются также данные, полученные в экспериментах с нормальными детьми и взрослыми, ибо сравнительное изучение дает возможность более полного понимания нарушений развития. По этим же соображениям проводится сопоставление результатов исследования умственно отсталых детей и детей, имеющих другие отклонения в развитии.
|
|
|
В донной книге автор попытался в какой-то мере связать два подхода (проблемы словесной регуляции поведения психологией и физиологией высшей нервной деятельности с взаимным использованием данных), ставя перед собой задачи: исследовать особенности и этапы развития словесной регуляции простых действий у умственно отсталых детей в сравнении с нормальными и с другими категориями аномальных детей, выявить наличие общих и специфических черт в этом развитии, установить характер соотношения различных форм регуляции на разных его этапах.
Дополнительными задачами было выявление наличия общих закономерностей аномального развития в целом и выяснение практической значимости знания таких закономерностей.
Наиболее глубокие недостатки словесного опосредствования обнаруживаются при умственной отсталости. Проявляются они прежде всего в отставании развития двух основных форм словесного опосредствования: регулирующего действия словесной инструкции и вербализации собственного опыта и воздействий среды. При этом в регуляции действий длительное время ведущее место занимает механизм подражания, а при вербализации подлинные словесные обобщения подменяются инертными речевыми стереотипами, упрочившимися в прошлом опыте ребенка. Степень проявления этих отклонений зависит от выраженности нарушений нейродинамики. При задержке психического развития действие словесной инструкции оказывается значительно более эффективным, а в вербализации не наблюдается стойкого проявления старых инертных словесных связей. Своеобразные проявления нарушений словесного опосредствования наблюдаются при сенсорных дефектах. Затруднения здесь выступают не в образовании новых условных связей и слабости регулирующего действия словесной инструкции, а в ее понимании и словесной квалификации раздражителей в процессе вербализации.
|
|
|
Своеобразие проявлений нарушений словесного опосредствования касается и периодов развития, когда они обнаруживается: если при умственной отсталости они выступают на всем протяжении развития, то при глухоте, например, нарушения словесного опосредствования сглаживаются к среднему школьному возрасту.
Сложность проблемы понимания инструкции (как и любого текста) в том, что она содержит в себе два аспекта — формально-грамматический (синтагматический, как это принято называть в современной психолингвистике) и содержательный, смысловой, семантический (парадигматический). По мере все более глубокого овладения речью связь этих двух аспектов становится все прочнее, они начинают выступать в единстве. Но у ребенка до определенного этапа развития этого еще не происходит. Между тем трудности выделения этих сторон в экспериментальном исследовании очень велики. Мы попытались представить (см. гл. V, п. 3) методику, позволяющую вычленить эти две стороны, но она не является универсальной. В нейропсихологии методики такого рода применялись при изучении нарушений и распада речи у взрослых и могут быть использованы при исследовании аномальных детей. Но прежде всего должен быть заново проанализирован уже накопленный богатый материал из опыта психологического изучения истории речевого развития ребенка.
Уже Л. С. Выготский отмечал, что ребенок усваивает некоторые относительно сложные элементы формально-грамматической стороны речи раньше, чем начинает понимать скрытые за ними реальные отношения. Новые данные, полученные в специальной психологии, показывают, что у аномальных детей такие расхождения могут быть весьма значительными. Использование этих данных позволит сделать новый шаг в понимании развития словесной регуляции при нормальном и нарушенном развитии.
30. Подготовка презентации на тему: «Классификация сложных нарушений развития у детей». (см. электронное приложение)
31. Составление аннотации на статью Л.С. Выготского К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка / Коррекционная педагогика и специальная психология. Хрестоматия. Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. Архангельск, 1999.
Клиника, чрезвычайно мало интересовалась развитием ребенка, отягощенного этой отсталостью. По самому существу тех практических задач, которые стоят перед медицинской клиникой, последняя не могла глубоко вникнуть в вопросы детского развития, так как детская отсталость относится к числу таких клинических форм, которые туго податливы или вообще неподатливы в отношении лечебного воздействия. Эти формы недоразвития не стали в клинике предметом глубокого исследования; к этому не было ни практических побуждений, ни стремления того или иного направления клинической мысли. Клинику интересовала главным образом возможность выделения тех признаков, с помощью которых можно распознать умственную отсталость, определить эту форму дефективности и отличить от другой, сходной картины - и только. В этих целях клиника и поднимала проблему развития ребенка-олигофрена. Она установила, что олигофрен развивается, а не деградирует, подобно душевнобольным детям. Этот факт перечисляется обычно в ряду других симптомов. С помощью этих симптомов дебильная детская умственная отсталость распознается и различается среди других форм, имеющих внешнее сходство с ней.
|
|
|
В связи с клиническим подходом к проблеме умственной отсталости ее брали "как вещь", а не рассматривали как процесс. Интересовались признаками устойчивости, постоянства, а динамика умственно отсталого ребенка, законы его развития и их единство с законами развития нормального ребенка - все это осталось, и по существу не могло не остаться, вне поля зрения клиники.
Лечебная педагогика, педагогика вспомогательной школы, первоначальные сведения о природе умственной отсталости получила от клиники и пыталась строить свою практику на основе картины, которая рисовалась в результате клинического изучения. Вначале это казалось достаточным, потому что перед буржуазной школой, когда она столкнулась с проблемой и фактом умственной отсталости, встали негативные, отрицательные задачи: на пороге нормальной школы поставить барьер, с помощью которого отобрать детей, не способных обучаться в ней, и тех детей, кто не желает учиться. Эти задачи стояли и перед А. Вине, когда он подходил к диагностике умственной отсталости.
В связи с этим, отмечает автор, что сегодня необходимо остановиться на трех вопросах, которые составят содержание моего доклада.
Первый вопрос: что в развитии умственно отсталого ребенка работает не против нас, а на нас, т.е. каковы те возникающие в самом развитии умственно отсталого ребенка процессы, которые ведут к преодолению отсталости, к борьбе с ней и поднятию ребенка на высшую ступень? Второй вопрос: какова структура и динамика умственной отсталости в целом? Ведь картина умственной отсталости не исчерпывается теми процессами, которые работают на нас. Для того чтобы понять значение и место процессов, работающих на нас, нужно понять их место и значение в общей структуре умственной отсталости. Третий вопрос заключается в максимальных педагогических выводах, которые вытекают из раскрытия первого и второго. Таким образом, я буду кратко раскрывать эти три основных вопроса.
|
|
|
На первых порах ряду исследователей, самым большим завоеванием в понимании компенсаторных процессов у умственно отсталого ребенка казалось разглядеть их и подвести фактическое обоснование под это положение о компенсаторных процессах. Теоретическая разработка понятия компенсации далеко недостаточна и в области тех наук, которые оперируют с этим понятием и которые более развиты, чем учение об умственно отсталом ребенке. Но некоторые основные положения, которые должны наметить правильную методологическую линию для нашего понимания принципа компенсации и в свете которых мы должны рассматривать материал, ясны, и в схематической форме о них можно говорить.
Первое и основное, с чем сталкиваемся при понимании проблемы компенсации у умственно отсталого ребенка, - представление о самой природе явления, которое, как увидим, может быть двояким.
Внутренняя речь, т.е. речь, с помощью которой человек мыслит, возникает позднее, и есть основание полагать, что процесс ее образования совершается только в школьном возрасте. Путь превращения речи как средства общения, как функции социального коллективного поведения, путь превращения речи в средство мышления, в индивидуально-психологическую функцию дает представление о законе, управляющем развитием высших психологических функций. Этот закон можно выразить так: всякая высшая психологическая функция в процессе детского развития появляется дважды, сперва как функция коллективного поведения, как организация сотрудничества ребенка с окружающим, затем как индивидуальная функция поведения, как внутренняя способность деятельности психологического процесса в узком и точном смысле этого слова.
Исследование умственно отсталого ребенка выявило, что у него межфункциональные отношения складываются своеобразно, отлично по сравнению с теми, которые обнаруживаются при развитии нормальных детей. Эта сфера психологического развития, изменение межфункциональных связей и отношений, изменение внутренней структуры психологической системы есть главнейшая сфера приложения высших компенсатораых процессов складывающейся личности. Моторные связи и межфункциональные отношения характеризуют не столько сами функции, сколько то, каким образом эти функции приведены к единству.
Законы развития ненормального и нормального ребенка раскрываются перед нами как единый по существу закон. Дурная среда и влияние, возникающее в процессе развития ребенка, чаще и резче приводят умственно отсталого ребенка к тем отрицательным добавочным моментам, которые не только не помогают преодолеть отсталость, а, наоборот, усугубляют, отягощают его первоначальную недостаточность.
Современная вспомогательная школа укомплектована по принципу отрицательного отбора (А. Вине). Вспомогательной школе приходится работать с необработанным материалом, с умственной отсталостью вообще: в этом и заключаются главнейшие трудности подхода к дифференциации умственной отсталости. Дифференцировка должна стать основным правилом всей нашей новой практики.
Изучение умственно отсталых детей показывает: та картина, которую мы открываем у умственно отсталого ребенка 8 лет, вовсе не может быть отнесена к ядру дебильности, т.е. к первичной внутренней его недостаточности. Клинические наблюдения показывают, что у некоторых умственно отсталых детей имеется чрезвычайное расхождение, ножницы, между недоразвитием элементарных и развитием высших психических функций. Недоразвитие проявляется в двух формах: или при общей бедности развития элементарных функций наблюдается чрезвычайное развитие высших психических функций, которое маскирует умственную отсталость ребенка; или же, что встречается чаще, непропорционально слабое развитие высших психических функций по сравнению с органическими.
Экспериментальные исследования моторных функций приводят к общему положению: чем элементарнее моторные процессы, тем коэффициент сходства будет более различен (у однояйцевых сходство больше, чем у двуяйцевых); чем более высоки моторные функции, тем при прочих равных условиях коэффициент сходства внутри обеих пар близнецов окажется больше. Самые высокие моторные функции наиболее воспитуемые, потому что они не являются филогенетическими, а приобретены в онтогенезе. Результаты экспериментальных исследований показывают, что высшие психологические процессы наиболее воспитуемы, ибо источником развития их структуры является коллективное воспитание ребенка.
Один из учеников Л. Термена Куайд произвел экспериментальные работы в Америке и доказал, что динамика развития элементарных функций и высших психических функций не одна и та же. Развитие нормального ребенка совершается главным образом за счет высших процессов. То же наблюдается и у умственно отсталых детей. Так, ограничение умственной отсталости происходит за счет развития высших процессов.
Метеорологические наблюдения, конструкция барометров и термометров, ознакомление с элементарной физикой изучение жизни растений и животных, начатки естествознания, моделирование растительных и животных форм, пользование орудиями труда и т.д. - все это может быть сконцентрировано, как вокруг стержня, вокруг работы в огороде, в саду; сенсомоторные упражнения, включенные в эту увлекательную работу, теряют свой искусственный, тягостный для детей характер.
32. Составление аннотации на книгу Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.2000.
В данном научно-практическом пособии излагаются различные психокоррекционные технологии, направленные на компенсацию и исправление интеллектуальных и эмоционально-волевых проблем у детей с различными вариантами нарушений психического и физического развития. Представленные технологии апробированы в процессе многолетнего опыта работы с детьми и подростками с проблемами в развитии.
В настоящее время существует множество противоречивых взглядов на проблему психологической коррекции, не разработаны ее теоретические и методологические аспекты, не раскрыты ее основные направления и механизмы воздействия при различных вариантах нарушений физического и психического развития у детей и подростков. Для успешного осуществления психологической помощи психологу-практику необходима совокупность знаний о способах и средствах проведения психологической коррекции, т.е. овладение многообразными психокоррекционными технологиями.
Важную роль в эффективности психологической коррекции играет семья ребенка с проблемами в развитии. Это требует обязательного включения в психокоррекционный комплекс семейной психокоррекции, направленной на гармонизацию семейных отношений и формирование адекватных стилей семейного воспитания.
Сложность, многообразие и специфика аномального развития ребенка требует системного подхода к разработке психокоррекционных технологий. Психокоррекционные технологии мы рассматриваем как совокупность знаний о способах и средствах проведения психокоррекционного процесса.
Главные направления психологической коррекции детей с проблемами в развитии определяются ведущими симптомокомплексами, лежащими в основе дефекта ребенка. Для детей с выраженной церебрально-органической недостаточностью (умственная отсталость, детские церебральные параличи, задержка церебрально-органического генеза, и пр.) — это коррекция интеллектуальных, гностических и эмоционально-волевых функций.
Различные теоретические подходы к проблеме психологической коррекции, разработанные в зарубежной и отечественной психологии, способствуют развитию разнообразных психокоррекционных технологий. Следует подчеркнуть, что при разработке психокоррекционных технологий для детей и подростков с проблемами в развитии рекомендуется ориентироваться не на отдельное теоретическое направление, а использовать разнообразные способы психологических воздействий, базирующихся на многочисленных теоретических направлениях. Разработка отдельных психокоррекционных технологий зависит от конкретных психокоррекционных задач, которые определяются степенью выраженности проблем у ребенка и его родителей.
33. Составить аннотацию книги «Не говорящие дети. Кто они?» Ю.Б, Гиппентейтер. М., 2014. (нет данных)
34. Подготовка презентации на тему: «Возможности компенсации развития детей с различными нарушениями в условиях специального обучения». (см. электронное приложение)
35. Составление глоссария по разделу: «Понятие, виды и психологическая характеристика нарушений развития в детском возрасте».
Адаптация социальная (от лат. adapto — приспособляю и socialis — общественный) — 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций индивида, возможностей их достижения в социальной среде.
Алалия — полное или частичное отсутствие речи у детей при хорошем физическом слухе, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей головного мозга.
Аутизм — общее расстройство развития, определяющееся наличием аномального и/или нарушенного развития, которое проявляется в возрасте до 3 лет, и аномальным функционированием во всех трех сферах социального взаимодействия, общения и ограниченного, повторяющегося поведения. У мальчиков расстройство развивается в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относят к расстройствам аутистического спектра.
Аутоагрессия — активность, приводящая или способная привести к ранениям самого человека, например укусы самого себя. Исследование 2007 года говорит о том, что около 30 % детей с расстройствами аутистического спектра в течение своей жизни причиняли себе повреждения.
Безглютеновая диета — диета, которая предполагает полное исключение пищи, содержащей клейковину (глютен). Безглютеновая диета является единственным признанным в медицине методом лечения целиакии или связанных с этим заболеванием симптомов.
Бихевиоризм — направление в американской психологии XX в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.
Ведущие линии развития — умения, получающие именно в определенном возрасте наибольшее развитие.
Ведущий вид деятельности — деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущая развитие за собой.
Ведущий тип общения — преобладающий в данный возрастной период тип общения с окружающими людьми, благодаря которому у человека формируются его основные личностные качества.
Воспитание — целенаправленное создание условий для развития человека; относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации.
Воспитание социальное — та область педагогического знания, которая призвана изучать и решать комплексные проблемы человека в среде, учитывая все воздействия, которые испытывает индивид на всех этапах онтогенеза, а также его социального становления.
Воспитательный потенциал семьи — способность семьи реализовывать функцию воспитания, развития и социализации детей; обусловлен уровнем родительской компетентности (психолого-педагогической и общей культуры родителей) и их индивидуально-типологическими особенностями; системой межличностных, внутрисемейных отношений, психологической атмосферой, характером отношения к детям, их интересам, потребностям и возможностям.
Гармонизация детско-родительских отношений — процесс, направленный на установление согласованного общения и взаимопонимания между детьми, родителями и прародителями, составляющими семью как целостную систему. В процессе гармонизации детско-родительских отношений предметом коррекции межличностных взаимодействий детей и родителей могут быть феномены межличностного взаимодействия: взаимопонимание, взаимовлияние, взаимные действия, взаимоотношения, межличностное общение, совместимость, срабатываемость.
Глютен, клейковина — понятие, объединяющее группу запасающих белков, обнаруженных в семенах злаковых растений, в особенности пшеницы, ржи и ячменя.
Движущие силы развития — цели, которые взрослые ставят перед собой в обучении и воспитании детей, а также собственные детские потребности в самосовершенствовании.
Дети с ЗПР (задержкой психического развития) — это такие дети, которые имеют разновидности аномального психического развития и могут быть компенсированы в адекватных состоянию ребенка психолого-педагогических условиях.
Дети с нарушениями зрения — это дети с полным отсутствием зрения (от светоощущения до 0,04 включительно с коррекцией на лучшем глазу) и слабовидящие, у которых острота зрения лучшего глаза с обычной оптической коррекцией составляет 0,05–0,4.
Дети с нарушениями речи — это дети, имеющие нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка, дети с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Дети с нарушениями слуха отличаются от сверстников с нормальным слухом тем, что они более замкнуты и обидчивы. У детей с нарушениями слуха происходит нарушение познавательных функций, т. е. внимания, восприятия, речи, памяти, мышления. У таких детей понижена инициатива общения с окружающим миром. Страдают ориентация в пространстве, координация движений (в связи с тесным взаимодействием слухового и вестибулярного аппарата).
Дети с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) — это дети, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии, то есть глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с тяжёлыми нарушениями речи, нарушениями опорно-двигательного аппарата и другие, в том числе дети-инвалиды.
Дети с особыми образовательными потребностями — не является правоустанавливающим понятием, используется применительно к обучающимся с несоответствием своих возможностей «общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения».
Дети с синдромом Дауна имеют следующие признаки: плоское лицо, ненормально укороченный череп, кожная складка в области шеи у детей, недоразвитые мочки ушей, повышенная подвижность суставов, сниженный тонус мышц, уплощённый затылок, укороченные конечности, недоразвитие средних фаланг пальцев, вследствие чего возникает их укорочение, частое развитие катаракты (начиная со школьного возраста), приоткрытый рот, аномалии развития зубов, искривление мизинцев, нёбо в форме арки.
Дети с умственной отсталостью — дети, у которых интеллектуальное развитие ограничено определенным уровнем функционирования центральной нервной системы.
Детский церебральный паралич (ДЦП) — заболевание, связанное с поражением формирующегося головного мозга в период внутриутробного развития, в родах, в ранний постнатальный период.
Детско-родительские отношения — процесс общения и взаимодействия детей и родителей. Детско-родительские отношения в социально-педагогическом контексте рассматриваются как моменты и процессы взаимосвязи и взаимозависимости между детьми и родителями, обуславливающие семью как целостное явление.
Детство — период онтогенетического развития человека от рождения до взрослости, характеризующийся интенсивным ростом организма, формированием высших психических функций, имеющий биологическую основу и опосредованный социально-культурными факторами, воспитанием, обучением.
Дефектология — область научных исследований, пограничная между медициной и психологией. Содержит в себе знания, касающиеся происхождения и лечения различных дефектов, порождающих у ребенка отклонения от нормы психического характера.
Диетотерапия — лечебный метод, заключающийся в терапии различных заболеваний специальной диетой; то же, что и лечебное питание.
Зона актуального развития — актуальный уровень знаний, умений и навыков ребенка, проявляющийся на данном этапе его развития и обнаруживающийся в ситуации конкретного диагностического обследования.
Зона ближайшего развития — уровень знаний, умений и навыков, который ребенок может достичь самостоятельно или с помощью взрослого, потенциальные возможности развития ребенка.
Инвалид — лицо, которое имеет нарушение со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеванием, последствием травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты.
Индивидуальный образовательный маршрут — движение в образовательном пространстве, создаваемом для ребенка и его семьи при осуществлении образовательного и психолого-педагогического сопровождения в конкретном образовательном округе (образовательные учреждения муниципалитета) специалистами различного профиля с целью реализации индивидуальных особенностей развития.
Инклюзия — процесс реального включения людей с инвалидностью в активную общественную жизнь.
Инклюзивное образование — процесс обучения и воспитания, при котором ВСЕ дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают необходимую специальную поддержку.
Интеграция — восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей.
Интегрированное обучение — это совместное обучение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств и методов и при участии педагогов — специалистов.
Интегрируемый ребенок — ребенок, имеющий ограниченные возможности здоровья и способный посещать уроки в общеобразовательной школе, получая дополнительную специальную коррекционную помощь.
Иппотерапия — метод реабилитации посредством лечебной верховой езды.
Компенсация — повышенное, компенсаторное развитие физических, психических и личностных компонентов, возмещающее некоторый недостаток.
Компенсация дефекта — развитие замещающих навыков, позволяющих выполнять социально значимые функции, раннее недоступные индивиду вследствие дефекта.
Компетентность — совокупность компетенций; наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области; осведомленность, информированность, подготовленность.
Компетентный родитель — родитель, понимающий, что для изменения развития ребенка в более благоприятную сторону надо меняться самому, пробовать, искать, учиться.
Компульсивное поведение — намеренное соблюдение неких правил, например расположение объектов определенным образом.
Коррекционное обучение — особый вид обучения, цель которого полное или частичное преодоление имеющихся у детей нарушений в развитии и обеспечение их потребности в личном росте и социализации.
Коррекционно-воспитательная работа — система психолого-педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психического или физического развития детей и на их адаптацию в обществе.
Личность — социальный образ конкретного человека как субъекта социальных отношений и сознательной деятельности, свободно и ответственно определяющего свою позицию среди других.
Моторика — двигательная активность организма или отдельных органов. Под моторикой понимают последовательность движений, которые в своей совокупности нужны для выполнения какой-либо определённой задачи.
Моторика мелкая — способность манипулировать мелкими предметами, передавать объекты из рук в руки, а также выполнять задачи, требующие скоординированной работы глаз и рук.
Направляющая помощь — предполагает повышение ориентировки в задании, исправление допущенных ребенком ошибок.
Научение (обучение, учение) — процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Изменение психологических структур, которое происходит в результате этого процесса, обеспечивает возможность дальнейшего совершенствования деятельности.
Научение социальное — приобретение организмом новых форм реакций путем подражания поведению других живых существ или наблюдения за ним.
Негативизм — немотивированное поведение субъекта, проявляющееся в действиях, намеренно противоположных требованиям и ожиданиям других индивидов или социальных групп.
Нейролептики — психотропные препараты, предназначенные в основном для лечения психотических расстройств.
Обучающая помощь — предъявляется в ситуации, когда стимулирующая и направляющая помощь не привели ребенка к адекватному решению.
Ограничение жизнедеятельности — это полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью
Педагогическая интеграция — это формирование у детей с ограниченными возможностями здоровья способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, т. е. общим учебным планом (совместное обучение в одном классе).
Полевое поведение — поведение, в котором человек ведется случайными эмоциями и стимулами внешнего окружения, а не собственными потребностями, внутренними правилами или поставленными перед собой целями.
ПМПК (психолого-медико-психологическая комиссия) — комиссия, созданная в целях коррекции детского недоразвития, путём установления права данной категории детей на специальное образование, а также для консультирования родителей (законных представителей), педагогов и других заинтересованных лиц по всем вопросам, связанным с физической и (или) психической недостаточностью детей.
ПМПк (психолого-медико-педагогический консилиум) — консилиум, созданный для проведения психолого-педагогической оценки динамики развития ребенка и определения механизмов и конкретных способов реализации индивидуального образовательного маршрута (на основании результатов диагностики и рекомендаций, полученных от ПМПК – психолого-медико-педагогической комиссии) и, в частности, для разработки индивидуальной образовательной программы и оценки результативности выбранных методов и технологий помощи ребенку и его адаптации в образовательном учреждении.
Прикладной анализ поведения (англ. Applied behavior analysis, ABA) — это научная дисциплина, которая предполагает использование современной поведенческой теории научения для изменения поведения. ABA включает в себя как прикладные методы поведенческого вмешательства, так и фундаментальные исследования принципов, формирующих и поддерживающих человеческое поведение.
Профессионально-родительское сообщество — социально и педагогически ориентированное, сформированное из взаимодействующих специалистов и родителей (родственников) сообщество, органично общающихся и стремящихся к взаимопониманию и взаимоподдержке в процессе сопровождения развития ребенка на разных этапах взросления.
Психолого-педагогическое сопровождение — психолого-педагогические технологии, предназначенные для оказания помощи ребенку на определенном этапе его развития в решении возникающих у него проблем или в их предупреждении.
Психосоциальное развитие — процесс постоянного физического, психического и социального роста, накопления новообразований, освоения социального пространства, определение в нем собственного места и положения, которое происходит в постоянно расширяющихся сферах деятельности и социальных контактов со сверстниками, детьми других возрастов, взрослыми.
Психотропные препараты — психоактивные вещества, влияющие на высшие психические функции и часто используемые в медицине для лечения психических заболеваний.
Развитие — процесс формирования организма или его отдельных частей и органов. В отличие от роста — процесса, связанного, главным образом, с количественными явлениями, развитие направлено на изменение качества, которые присущи индивиду от рождения, и могут развиваться под воздействием обучения и воспитания.
Расстройства аутистического спектра (РАС) — спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов.
Речевая терапия - диагностика и терапия, обусловленных заболеваниями центральной нервной системой языковых и голосовых нарушений.
Семейная педагогика — область педагогической науки, в которой рассматриваются методики нравственного, трудового, эстетического, физического воспитания, интеллектуального развития в семье.
Сензитивные периоды развития функций — периоды жизни ребенка, в которые наиболее интенсивно, сильно и гармонично развивается та или иная психическая функция. С этими периодами связана и наиболее оптимальная коррекция тех дефицитарных функций, которые формируются в данный отрезок времени.
Сенсорная интеграция — терапия, которая фокусируется на снижении чувствительности ребенка и оказании ему помощи в реорганизации чувственной информации. Цель: усилить, сбалансировать и развить обработку сенсорных стимулов центральной нервной системы.
Синдром Аспергера — одно из общих нарушений развития, характеризующееся серьёзными трудностями в социальном взаимодействии, а также ограниченным, стереотипным, повторяющимся репертуаром интересов и занятий. От аутизма отличается прежде всего тем, что речевые и когнитивные способности в целом остаются сохранными. Синдром часто характеризуется также выраженной неуклюжестью.
Система специального образования — система образовательных учреждений, оказывающих образовательные услуги детям с проблемами в развитии, обеспечивающие качественное и доступное образование (общее и профессиональное) детям, молодым людям с проблемами в развитии, их успешную адаптацию и интеграцию в общество.
Социализация — процесс и результат присвоения ребенком социального опыта по мере его психологического интеллектуального развития, т. е. преобразование под влиянием обучения и воспитания его психических функций, присвоение социально-нравственных ценностей, норм, и правил поведения, формирование мировоззрения.
Социальная интеграция — предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется (учащиеся со специальными нуждами, обучающиеся в специальных классах, смешиваются с учениками обычных классов для выполнения разных видов деятельности, получая, таким образом, возможность общения со сверстниками).
Социальное воспитание — та область педагогического знания, которая призвана изучать и решать комплексные проблемы человека в среде, учитывая все воздействия, которые испытывает индивид на всех этапах онтогенеза, а также его социального становления и развития.
Социально-педагогическое сопровождение развития ребенка — обеспечение всеми субъектами сопровождения образовательно-воспитательными средствами условий для успешного развития и саморазвития ребенка в определенный период времени в конкретной социокультурной ситуации с учетом зоны ближайшего развития посредством целесообразного их взаимодействия, обеспечивающего эффективное построение отношений ребенка с людьми, самим собой, природой, обществом.
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (Тип): — образовательное учреждение, созданное для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Стереотипия — бесцельные движения (взмахи руками, вращение головы, раскачивание туловища).
Стимулирующая помощь ребенку с задержкой психического развития — предъявляется в ситуации низкой мотивации ребенка в целом, низкого познавательного интереса к определенному экспериментальному заданию.
Теории научения — теория, основывающаяся на том, что почти всякое поведение усваивается в результате научения.
Трудотерапия — область медицинской практики, пограничная между психиатрией, клинической психологией и психологией труда, центральной задачей которой является адаптация человека к социуму посредством его включения в активную трудовую деятельность, моделируемую на производстве.
Тьютор — специалист, сопровождающий учащегося в процессе индивидуального обучения, участвующий в разработке индивидуальных образовательных программ для своего подопечного.
Умственная отсталость — состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллекта, то есть когнитивных, речевых, моторных и специальных способностей.
Факторы развития — постоянно действующие условия, определяющие собой психическое, физическое, нравственное и поведенческое развитие ребенка, формирование личности, включают содержание обучения и воспитания, педагогическую подготовленность учителей и воспитателей, методы и средства обучения и воспитания, многое другое, от чего зависит психологическое развитие ребенка.
Хелатная терапия, или Хелатирование — очищение организма от тяжёлых металлов (ртути и др.).
Целиакия — генетически предрасположенная непереносимость продуктов питания, содержащих клейковину; является одной из форм энтеропатии, поражает тонкую кишку у детей и взрослых.
Эмпатия — понимание эмоционального состояния другого человека посредством сопереживания, проникновения в его субъективный мир.
Эхолалия — неконтролируемое автоматическое повторение слов, услышанных в чужой речи.
36. Составление теста по разделу «Понятие, виды и психологическая характеристика нарушений развития в детском возрасте».
В биологической и медицинской литературе широко применяются такие понятия, как онтогенез и дизонтогенез. В общебиологическом плане онтогенез рассматривается как индивидуальное развитие растительного и животного организма от момента зарождения до конца жизни. Различают пренатальный (до рождения) и постнатальный (после рождения) онтогенез.
Как отмечает В.В. Ковалев (1985), важнейшей составной частью постнатального онтогенеза является психический онтогенез, т.е. психическое развитие индивида. Наиболее интенсивный психический онтогенез приходится на детский и подростковый возраст, когда формируются отдельные психические функции и личность в целом.
Большие возможности для анализа возрастных закономерностей патогенеза и клиники психических заболеваний у детей и подростков дает теория периодизации или этапности индивидуального развития. Исследования в области возрастной физиологии позволяют выделить четыре основные стадии индивидуального развития:
- Первая стадия – моторный этап, охватывает первый год жизни ребенка, когда происходит созревание моторики, ее совершенствование и дифференциация;
- Вторая стадия – сенсомоторный, длящийся от 1 года до 3-х лет и являющийся основой для развития первичных целенаправленных движений и активных форм общения;
- Третья стадия – аффективный, длящийся от 3 до 12 лет (аффект – сильно, бурно протекающее эмоциональное переживание);
- Четвертая стадия – идеаторный, предполагает развитие понятий, суждений и умозаключений.
Психическое развитие ребенка и подростка протекает неравномерно, резкие количественные и качественные изменения наблюдаются в переходные возрастные периоды, или периоды возрастных кризисов. В клинике эти периоды обозначаются в возрасте 2-4 года, 6-8 лет и пубертатном возрасте 12 – 18 лет. В эти кризисные периоды в связи с нарушением относительного физиологического и психологического равновесия особенно часто возникают и выявляются нарушения психического развития – психический дизонтогенез.
Термин «дизонтогенез» впервые был использован Швальбе в 1927 году для обозначения отклонений во внутриутробном развитии организма (Лебединский, 1985). В.В. Ковалев вводит понятие «психический дизонтогенез», обозначая нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства и созревания структур и функций головного мозга. Психический дизонтогенез может быть обусловлен биологическими (генетическими, экзогенно-органическими и др.) патогенными факторами, неблагоприятными социально-психологическими средовыми воздействиями, а также разнообразными сочетаниями биологических и социальных факторов.
В работах психиатров выделяются два основных типа психического дизонтогенеза – ретардация и асинхрония (Ушаков, 1973; Ковалев, 1985). Под ретардацией авторы понимают запаздывание или приостановку психического развития. Различают общую (тотальную) и частичную (парциальную) психическую ретардацию. При частичной - наблюдается приостановка или запаздывание в развитии отдельных психических функций. Нейрофизиологической основой парциальной ретардации является нарушение темпов и сроков созревания отдельных функциональных систем.
Характерным признаком асинхронии является выраженное опережение в развитии одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительное отставание темпов и сроков созревания других функций и свойств. Это становится основой дисгармоничного развития психики в целом. Г.К. Ушаков (1973) к асинхронии относит также и акселерацию, когда одна или несколько функциональных систем развиваются с выраженным опережением.
В исследованиях психологов и физиологов показано, что каждая функциональная система и даже отдельные её звенья имеют собственную программу развития. Но, несмотря на это мозг работает как единое целое. Интегративная деятельность мозга предполагает теснейшее взаимодействие различных его систем, их взаимообусловленность. «Наряду с гетерохронностью созревания отдельных функциональных систем необходима определенная синхронность в их взаимодействиях. В каждом возрастном периоде отдельные системы должны находиться в определенной степени зрелости, иначе не произойдет полного слияния систем в единый ансамбль».
Развитие нервной системы ребенка, как подчеркивает Л.О. Бадалян, сопровождается не только появлением новых форм реагирования, но и угасанием старых, первоначальных автоматизмов. Запаздывание в угасании старых форм реагирования в ряде случаев препятствует усложнению рефлекторной деятельности, формированию новых межанализаторных связей.
В отечественной и зарубежной психиатрии и патопсихологии выделены различные варианты дизонтогенеза. Традиционно выделяют физический и психический дизонтогенез. Физический дизонтогенез - нарушение физического развития ребенка, к которому относятся нарушения в системе анализаторов (слухового, зрительного, двигательного), различные соматические нарушения у ребенка. Однако любой физический недуг откладывает отпечаток на развитие психики ребенка.
Классификацией видов психического дизонтогенеза занимались многие отечественные и зарубежные психиатры. Американский психиатр Л. Каннер предложил два вида психического дизонтегенеза: недоразвитие и искаженное развитие. Из отечественных авторов классификация видов психического дизонтогенеза была предложена одним из выдающихся детских психиатров Г.Е. Сухаревой (1959), соратницей Л.С. Выготского. Она выделила три вида психического дизонтогенеза: задержанное (в основе лежит ретардация); поврежденное (в основе - регресс); искаженное (является следствием асинхронии).
В.В. Лебединский, на основе классификации Г.Е. Сухаревой, выделяет 6 видов психического дизонтогенеза:
- Психическое недоразвитие, что наблюдается у детей с умственной отсталостью;
- Задержанное психическое развитие, наблюдаемое у детей с задержкой психического развития различных форм;
- Поврежденное развитие, обусловлено более поздним (после 2,5 – 3 лет) патологическим воздействием на мозг ребенка, когда большая часть мозговых систем уже сформирована; это развитие психики ребенка с органическим поражением центральной нервной системы; к нему относятся такие состояния как: минимальная мозговая дисфункция, нарушения межполушарного взаимодействия, локальные поражения головного мозга, эпилепсия, прогрессирующие органические поражения ЦНС.
- Дефицитарное развитие, наблюдаемое у детей с недоразвитием анализаторных систем (слуховые, зрительные, двигательные);
- Искаженное развитие, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций (РДА);
- Дисгармоническое развитие, в основе которого лежит врожденная или рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере (психопатии и невротическое развитие личности – невропатия, неврастения, невроз).
Следует отметить, что представленная классификация построена на основе качественного анализа нарушений психического развития ребенка, с выделением ведущих признаков нарушений в зависимости от времени возникновения дефекта, его тяжести и локализации. Это подчеркивает ее высокую психологическую направленность, что позволяет более дифференцированно подойти к психологическому анализу и психологической коррекции детей с проблемами в развитии. Однако данная классификация не лишена некоторых недостатков, на что обращает внимание и сам автор. Например, при одном и том же заболевании могут сосуществовать различные варианты дизонтогенеза. Особенно наглядно это проявляется при детском церебральном параличе, где можно наблюдать как дефицитарное, так и задержанное развитие, а в отдельных случаях и общее психическое недоразвитие. Поэтому варианты психического дизонтогенеза необходимо рассматривать не как самостоятельное образование, а как синдромы аномального развития, с выделением ведущего синдрома.
Нарушения личностного развития (проблемы с поведением, общением) и нарушения психического развития (расстройства со стороны интеллекта, памяти, внимания и т.д.) находятся в сложной и неоднозначной взаимосвязи.
Часть личностных проблем возникает как реакция на первичное повреждение мозга, наличие органической патологии в тех или иных его отделах. В некоторых случаях не удается обнаружить каких-либо существенных отклонений в функции ЦНС, однако у ребенка личностные расстройства достигают такого уровня, что нуждаются в лечении и наблюдении психиатра.
1. В отечественной и зарубежной психологии существует ряд концепций, каждая из которых объясняет нарушения личностного развития как результат весьма разнообразных причин: генетических, физиологических (осложнение процесса рождения), социальных (усвоение неадекватных форм родительского поведения) и т.д. Естественно, что в рамках учебного пособия невозможно отразить всю полноту и многообразие воззрений по этому поводу, но мы надеемся, что читатели восполнят это самостоятельным изучением рекомендуемой литературы. Мы также не даем собственных оценок данных теорий, полагая, что каждый практический психолог имеет право выбирать наиболее близкое ему направление и проводить коррекционную работу в русле соответствующей теории: различные психотерапевтические подходы, психоаналитическая теория З.Фрейда, концепции гуманистической психологии, индивидуальной психологии А.Адлера, теории патохарактерологического развития и др.
Первичный и вторичный дефект.Рассматривая проблему нарушения психического развития в русле концепции Л.С. Выготского, следует различать две группы дефектов.
К первичным дефектам относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации*, регресса* и акселерации*), нарушения межфункциональных связей.
Первичный дефект является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Возможно и их сочетание — при повреждении подкорковых образований возникает недоразвитие со стороны коры. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога, психиатра, патопсихолога. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т.д.
Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.
Механизмы возникновения вторичных дефектов различны:
1.) Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих, конструктивного праксиса при детском церебральном параличе.
2.) Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные вредности могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные вредности (перенесенный менингит, травма черепа и т.д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.
3.) Важнейшим фактором возникновения вторичного недоразвития является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков.
Направление вторичного недоразвития чаще отмечается от элементарных функций к более сложным. Так, недоразвитие функций восприятия и памяти при некоторых органических поражениях головного мозга приводит к задержке в развитии интеллекта. Но возможно и противоположное направление формирования вторичного дефекта. Так, например, при олигофрении недоразвитие мышления способствует и вторичному недоразвитию потенциально более сохранного праксиса.
Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования.
- Игнорирование — часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.
- Вытеснение — относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.
- Компенсация — такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.
- Гиперкомпенсация — усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.
- Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.
Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений связана с особенностями детского возраста Пропущенные сенситивные периоды в обучении и воспитании приводят к усугублению явлений недоразвития в подростковом возрасте.
Если у ребенка отмечается невозможность усвоения обычной программы при обучении в младших классах, весьма мала вероятность самостоятельной компенсации этого состояния в дальнейшем. Трудности в обучении детерминируют не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе, приводят к отклонениям в поведении.
В подростковом возрасте часто уже не сам первичный дефект, а явления вторичного недоразвития и личностные реакции на это состояние приводят к выраженным нарушениям социальной адаптации.
Не надо забывать, что первичным дефектом, рождающим такой набор последствий, может быть не только олигофрения или тяжелое органическое повреждение, но и такие относительно «незначительные» особенности, как заикание, энурез, тики и т. п. Поэтому основной проблемой сегодня является обнаружение детей с различного рода нарушениями, своевременное направление их к специалистам, а также психолого-педагогическая коррекция вторичных нарушений.
Нарушения психического развития имеют частный и общий характер.
Частные нарушения (связаны с недостаточностью процессов восприятия, праксиса, речи и т.д.) — это, прежде всего нарушения в деятельности анализаторов: зрения, слуха, проприоцептивной чувствительности. Если нарушение локализуется на периферии (ребенок является слабовидящим, слабослышащим, страдает параличом и т. д.), то это расстройство замечается относительно рано, и ребенок своевременно попадает под наблюдение специалиста (окулиста, невропатолога и др.). Психологу и педагогу чаще приходится сталкиваться с дефектом анализаторов, имеющимся на уровне коры головного мозга. Так, специфические поражения в области затылочных отделов коры могут привести к недостаточности зрительного опознания букв. Это нарушение выявляется только в процессе обучения ребенка чтению и письму и приводит к невозможности освоения данных навыков по общепринятой системе обучения.
Локальные поражения коры головного мозга приводят к нарушениям функций отдельных психических процессов. Подробные исследования локализации проводились в работах А.Р. Лурии. Причиной локального поражения головного мозга выступают травмы черепа (в процессе родов и в ходе дальнейшего развития ребенка), опухоли, дистрофические изменения мозгового субстрата, интоксикации и т. д.
В связи с этим, при обнаружении локального поражения, желательно уточнить время его возникновения и обязательно проконсультироваться у врача-специалиста (невропатолога либо психиатра).
При локальных поражениях можно встретиться с такими наиболее типичными нарушениями.
1. Поражение лево-височных отделов коры головного мозга ведет к нарушению смысловой стороны речи: фонематического анализа и синтеза; нарушениям чтения и письма в связи с этими расстройствами. При раннем (в течение первых лет жизни) поражении этих отделов у ребенка отмечается недоразвитие речи различного уровня. При более поздних поражениях нарушается уже сформированная речь.
2. Поражение право-височных отделов коры головного мозга вызывает нарушения интонационной структуры речи, недостаточность в восприятии ритма, тональности, эмоциональной окраски.
3. Поражение затылочных отделов приводит к недостаточности зрительного восприятия. При нормальной остроте зрения у ребенка нарушается процесс анализа и синтеза зрительных образов, особенно если эта деятельность не может быть подкреплена движением (ощупыванием предмета, обведением контура).
4. Поражение передне-теменных отделов приводит к нарушениям произвольных движений ребенка, замедлению формирования двигательных стереотипов и навыков.
Общие нарушения функций головного мозга связаны с деятельностью регуляторных систем. Поражения мозга на подкорковом уровне приводят к снижению уровня бодрствования, постоянному либо фазовому снижению работоспособности, могут вызывать нарушения простых влечений (усиление либо ослабление полового, пищевого рефлексов). На этом же (подкорковом) уровне поражений встречаются нарушения элементарных эмоций — беспричинные вспышки ярости, чувства общей тоски, тревоги и т. д.
При поражениях головного мозга на уровне коры происходит специфическое нарушение интеллектуальной деятельности: недостаточность функций целеполагания, программирования и контроля.
Поражение любых отделов головного мозга приводит к нарушению произвольности целенаправленной деятельности (в особенности интеллектуальной). Ребенок испытывает трудности с планированием выполнения ряда заданий, отмечается неустойчивость произвольного внимания, теряется функция контроля и критического отношения к результатам деятельности.
Общие и частные нарушения обнаруживают определенную иерархию. Недостаточность со стороны регуляторных систем влияет в той или иной мере на все стороны психического развития и в зависимости от тяжести поражения снижает способность ребенка к выполнению целенаправленной интеллектуальной деятельности.
Нарушения частных функций являются более парциальными, при благоприятных условиях могут компенсироваться деятельностью других сохраненных анализаторов и регуляторной системы. Так, при недостаточности фонематического анализа и синтеза многие дети обучаются письму и чтению за счет синтетического зрительного и моторного запоминания правильного написания слов.
Помимо нарушений функций головного мозга (в результате поражений коры, подкорки и т. д.) у ребенка может отмечаться неравномерность развития различных функций и систем. Так, ребенок уже к концу первого года жизни достаточно адекватно воспринимает окружающий мир, его анализаторные системы развиваются с некоторым опережением. Наряду с этим, однако, регуляторные системы созревают значительно позже и продолжают свое формирование в младшем школьном возрасте. Успешное, своевременное созревание корковых анализаторов способствует развитию лобных регуляторных систем. В то же время слабость подкорковых, активирующих структур может в значительной мере затормозить либо исказить развитие частных функций.
Следующий параметр нарушений психического развития связан со временем поражения. Поскольку ребенок находится в процессе развития, то одинаковые повреждающие воздействия, но повлиявшие в разное время, оказывают различное влияние. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее будут проявления недоразвития психики. При более поздних поражениях характерны повреждения и распад ранее сформированных функций.
Каждая функция в ходе своего развития проходит сенситивный период с наибольшей интенсивностью развития, но в этот же период данная функция является наиболее уязвимой для вредных воздействий. Так, периодом формирования фразовой речи является возраст от 2 до 3 лет: проходит бурное накопление словарного запаса, усвоение основных лексико-грамматических конструкций. В это же время психические травмы, а иногда и соматические заболевания, перенесенные в этот период, могут привести к возникновению заикания.
В возрасте от 5 до 7 лет происходит формирование основных морально-этических чувств (см. работы П.М. Якобсона). Ребенок в этот период развивает навык произвольной регуляции эмоций, и повреждающие воздействия в этот период могут способствовать возникновению органической психопатии. Поэтому в этом же возрасте часто возникают и проявляются психопатические особенности характера: злобность, раздражительность, склонность к внезапным колебаниям настроения.
В младшем школьном возрасте происходит становление логического мышления, у ребенка формируются понятия о сохранении числа, массы, объема автоматизируются навыки чтения и письма (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Л.А. Венгер и др.). Недоразвитие какой-либо частной функции, не позволяющее освоить данный объем информации, социальная и педагогическая запущенность и т. д. могут привести к недостаточности либо задержке в формировании логического мышления, функции прогноза.
В подростковом возрасте происходит сложная гормональная перестройка организма и развивается ряд весьма существенных функций. В сфере мышления — развитие логически-абстрактного мышления, способность к установлению отдаленных связей. В сфере эмоций — прохождение стадии платонической любви, расширение сферы чувств и эмоций. В сфере мотиваций — изменение ведущих мотивов деятельности, формирование самостоятельной самооценки, шкалы ценностей, решение проблем общения со сверстниками и установление взрослого стереотипа отношений с родителями.
В физиологическом плане подростковый возраст характеризуется большой интенсивностью влечений, сильным влиянием гормонального фона на деятельность головного мозга. Таким образом, за счет значительного разнообразия функций, бурно развивающихся в подростковом возрасте, неблагоприятные социальные и биологические воздействия в этот период приводят к разнообразным отклонениям. Это могут быть значительные изменения и искажения со стороны мышления, выступающие как начало шизофренического процесса. Нарушения со стороны эмоций и влечений закладывают фундамент будущих сексуальных девиаций. Недостаточная помощь со стороны взрослых при формировании мировоззренческих установок может привести к тяжелым личностным кризисам, утраты смысла жизни, метафизической интоксикации (А.Е. Личко). Трудности общения со сверстниками либо избыточные реакции группирования также могут наложить свой отпечаток на последующую жизнь человека в обществе. Возможно появление характерных для подросткового возраста невротических реакций в виде нервной анорексии (утрата аппетита), дисморфомании (неадекватное восприятие своей внешности).
Полезным для нормального развития личности подростка является некоторый разрыв связей с родителями, пересмотр их ценностей, установление индивидуальных стереотипов отношений с окружающими. Задержки или нарушения этого этапа развития ребенка приводят к формированию инфантильной, недостаточно адаптированной личности.
Следует учитывать также, что, помимо сенситивных периодов для развития отдельных функций, существуют этапы, значимые для психического развития ребенка в целом. В эти моменты большинство психофизических систем находится в сенситивном состоянии, и общий баланс является неустойчивым.
К основным сенситивным периодам детства относятся, возрасты 0-3 года и 11-15 лет. В эти периоды особенно велика вероятность проявления психических нарушений. Необходимо учитывать и тот факт, что обнаружение психического нарушения в какой-либо возрастной период не всегда означает, что это расстройство возникло только что. Это может быть и реализацией генетических программ (при ряде генетически обусловленных психических аномалий), и проявлением (в условиях новой деятельности) нарушения какого-либо психического процесса, имевшегося еще с момента рождения. Классическим примером является дискалькулия (нарушение счета). Оно чаще всего связано с врожденным недоразвитием определенных участков коры головного мозга, но определяется только после безуспешных попыток обучить ребенка навыкам счета (т. е. к 8-9 годам).
Педагогу необходимо знать сенситивные периоды развития различных функций с целью их успешного развития в ходе учебных занятий, желательно также информировать родителей об особенностях возрастных кризисов и необходимости максимально щадящего и благоприятного отношения к ребенку в этот период.
Известно, что в детском возрасте психические функции еще не стабилизировались. Недостаточная устойчивость психических функций может обусловить явления (стойкого или временного) регресса — возврата функции на более ранний возрастной уровень. Различного рода события, вызывающие стресс и мобилизацию усилий организма на борьбу за выживание, приводят к явлениям временного регресса, т. е. временной утрате сформированных ранее навыков. Так, при тяжелых соматических заболеваниях дети первых лет жизни могут утрачивать навыки ходьбы, опрятности, перестают произносить слова. Аналогичное действие оказывает и психологический стресс, особенно разрыв с матерью (при помещении вясли, больницу и т. п.),
У детей старшего возраста, школьников, явления временного регресса затрагивают, прежде всего, интеллектуальную и мотивационную сферу личности. Так, у детей, переживших шоковые психические травмы (после землетрясений, железнодорожных катастроф), отмечался возврат к более примитивным формам рисунка, утрата потребностей Я-интересов, свойственных возрасту, и появление эмоциональных форм реагирования и потребностей, характерных для более младшего возраста: страх темноты, одиночества, потребность в физическом контакте и т. д.
Подобные явления временного регресса возможны у детей, перенесших тяжелые соматические заболевания, особенно если лечение было связано с длительным пребыванием в условиях больницы и изоляцией от сверстников. В результате этого возможна временная утрата интеллектуальных интересов, сформированных ранее навыков, возврат к более примитивным играм и формам проявления эмоций, В таком состоянии желательно постепенное, медленное увеличение интеллектуальной нагрузки, разъяснение педагогам и родителям состояния ребенка. Возможны также временные, функциональные снижения результативности со стороны отдельных психических процессов, прежде всего внимания и памяти.
Явления регресса следует отличать от распада психических функций — грубой их дезорганизации и выпадения. Распад психических функций часто приводит к неравномерной глубокой утрате ране
