Во введении обосновываются актуальность исследования, обсуждается его теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту:
1. У дошкольников с общим недоразвитием речи обнаруживается несформированность основных Форм вербальной коммуникации - диалога, полилога, монолсга.
2. Между игровым процессом и вербальным общением существует сложный механизм взаимного опосредования, согласно которому недостаточность языковой базы и связанные с ней особенности коммуникативной деятельности определяют несформированность игры как совместной деятельности. Характер игрового взаимодействия обуславливает качественные и количественные характеристики коммуникации.
3. Организация игрового процесса как совместной деятельности на основе создания педагогом продуктивных в плане игры и общения игровых объединений повышает эффективность обучения сюжетно-ролевой игре.
В первой главе рассматриваются теоретические подходы к проблеме речевого общения, формулируется гипотеза, выдвигаются цель и задачи исследования, определяются его предмет и объект.
|
|
Теоретический аспект проблемы мы рассмотрели в следующих направлениях: феноменологическое описание явления в плане выделения его характеристик, структуры, особенностей; выявление механизмов детерминации общения деятельностью личности: рассмотрение процесса формирования речевого общения в онто - и дизонтогенезе.
В большинстве исследований, посвященных проблеме вербального общения указывается на то, что наиболее естественной его формой является диалог (А.Баллон, В.В.Виноградов, Л.С.Выготский, Л.П.Якубинский). В качестве важнейшего параметра диалога выступает целеориентированность (Н.Д.Арутюнова, В.В.Валюсинская. К.Менг, Е.Ф.Тарасов, Т.Техтмайер, Т.Н.Ушакова). Цели диалога - инициальные и промежуточные - находятся в иерархически организованных отношениях и определяют его макро- и микроструктуру.
Специфика диалога определяется взаимодействием следующих факторов: устной формы реализации: непосредственным участием партнеров в акте коммуникации; неподготовленностью, спонтанностью этого акта: выраженной опорой на ситуацию. Совокупность данных факторов определяет своеобразие лексики и синтаксиса: существование функционального параллелизма вербальных и невсрбальных средств общения: наличие противонаправленных тенденций: стремление к свободному построению языковых единиц - и использование стереотипов, эллиптичность и избыточность: одновременное протекание процессов кодирования и декодирования [Г.Г. Винокур, К.Гау зснблаз. Л.А.Капакадзе, Е. А. Земская).
|
|
Развертывание речевых действий, т.е. процесс кодирования в спонтанных диалогах представляет собой совокупность следующих структурных единиц: хезитационных периодов, в ходе которых создается программа высказывания: пробных и ядерных речевых шагов, которые выполняют рематическую и тематическую функции соответственно (К.Кожевникова. М.Е.Столярова. Е.П.Шапа). Порождение речи вдиалогах в ряде случаев происходит не по полной программе, а с усечением ее некоторых звеньев, что связано с частотой употребления реплик, с ответами на общие вопросы (Л.Л.Вохмина. И.А.Зимняя).
Декодирование, адекватная интерпретация получаемой информации определяется общностью "апперцепционной" базы у собеседников, т.е. набором предварительных сведений о предмете разговора (Г.Г.Винокур, Т.М.Дридзе, Т.Н.Ушакова, Л.Б.Щерба, Л-П.Якубинский). Помимо этого, фактором, облегчающим процесс понимания, яв лнется ситуация, которая становится составной частью коммуникации, действует в единстве с фактором темы и определяет саму воз можность употребления того или иного средства общения (В.Барнет. 0.А.Лаптева, 0.Б.Сиротинина).
Частным случаем диалога является полилог. Многосторонний характер общения и более выраженный, в связи с этим, временной дефицит усложняет условия коммуникации и определяет большую информативность полилога (Е.Б.Журавлева, Л.А.Кананадзе, Н.В.Орехова).
Общение ребенка детерминировано деятельностью, которая является ведущей на определенном возрастном этапе. Первой формой диа^ логовой коммуникации ребенка с миром является установление контакта глаз. В ходе эмоционального общения с матерью, которая с первых дней относится к нему как к субъекту общения, младенец усваивает фундаментальные схемы действий и внимания и овладевает функцией речи как указания (Л.С. Выготский). Данная функция, первоначально реализующаяся в речи взрослого, определяет значение жестов и первых высказываний. Эти высказывания относятся к целостной ситуации, в них слиты субъект и предикат, элементы семантики. грамматики, синтаксиса. Из слова, обозначающего целостную ситуацию, в первую очередь вычленяются слова - предметы и слова -действия, при этом порядок появления элементов определяется логикой практической деятельности, она же обусловливает формирование значений слов (Дж. С.Брунер, Е.И.Негневицкая, А.Е.Супрун. Е.Ф.Тарасов, А.Н.Шахнарович).
По мере развития ребенок, обособляется, эмансипируется от окружающих его близких взрослых. К трем годам у него появляется потребность в общении со сверстниками (Л.Н.Галигузова, М.И.Лисина, А.М.Матюшкин). Детские контакты наиболее ярко проявляются в игре, в ходе которой дети вступают в отношения сотрудничества и кооперации. Процесс осуществления игровой деятельности ставит ребенка перед необходимостью обращения к речевой коммуникации, результатом чего становится последовательное формирование ее средств, совершенствование основных форм.
Развитие ребенка, имеющего речевой дефект, подчинено общим законам детского развития, но и отличается своеобразием. Оно проявляется уже на ранних этапах речевого онтогенеза в несвоевременном возникновении речевого подражания, слоговых элизиях, в задержке появления словесных комбинаций (Н.С.Жукова, С.А.Миронова). Неполноценное и замедленное развитие приводит к тому, что у ребенка длительное время остаются несформированными все звенья речевой системы.
Недостаточность языковой базы как важнейшей предпосылки общения затрудняет его протекание. Трудности коммуникативной деятельности проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Н.К.Усольцева, Р.А.Юрова); смещении иерархии целей общения (0.Е.Грибова); снижении потребности в нем (Б.М.Гриншнун, Л.Ф.Спирова, T.Б.Филичева, Г.В.Чкркина, А.В.Ястребова).
|
|
Особенности коммуникативной деятельности ребенка с общим недоразвитием речи становятся наиболее заметными в ходе контактов со сверстниками. В литературе отмечается нацеленность ребенка на процесс говорения, снижение способности извлекать информацию из общения (Ж.А.Тимофеева). Сам процесс коммуникации изобилует многочисленными конфликтами, т.к. недостаток полноценных форм речевого общения провоцирует использование более примитивных форм, а именно, демонстративных действий. Недостаточность вербальных средств общения, дефицит полноценного социального опыта затрудняют возможность взаимодействия между детьми, становятся серьезным препятствием в формировании игрового процесса, определяют его своеобразие и выдвигают на первый план необходимость специально организованного обучения игре.
Учитывая обусловленность общения деятельностью, общность законов нормального и аномального развития, дефицитарность коммуникативной сферы детей с ОНР и необходимость ее интенсивной коррекции, мы предположили, что формирование сюжетно-ролевой игры позволит наиболее эффективно решить проблему развития вербальной коммуникации данного контингента детей.
Во второй главе содержится описание организации и методики констатирующего эксперимента, анализируются его результаты.
Целью экспериментального изучения было выявление состояния и особенностей вербального общения и игрового процесса старших дошкольников с ОНР, исследование механизма их взаимного опосредования.
В эксперименте принимали участие 50 детей в возрасте от 5 до 5,5 лет, посещающих старшие группы специального детского сада и имеющих при зачислении заключение Г1МПК о наличии у них общего недоразвития речи третьего уровня. Данное заключение было подтверждено проведенным нами углубленным логопедическим обследованием и динамическими наблюдениями за детьми.
Намеченная в ходе констатирующего эксперимента цель выдвинула ряд задач, решение которых соответствовало его этапам.
|
|
На первом этапе изучался реальный уровень языковой и коммуникативной компетенции. При исследовании языковой компетенции объектами анализа были особенности импрессивной (понимание значений слов, грамматических форм, предложений) и экспрессивной речи. В последнем случае осуществлялся качественный и количественный анализ монологов. Количественный анализ предполагал определение объема высказываний путем подсчета всех воспроизведенных слов: выявление количественных показателей каждой грамматической категории; изучение синтаксического строя речи путем подсчета используемых детьми синтаксических конструкций. Качественный анализ включал исследование содержательной стороны разноплановых монологов, их композиционных особенностей. Выявленные особенности языковой компетенции соотносились с характером нарушения коммуникативной компетенции, первоначальные представления о которой были получены в ходе беседы взрослого с ребенком о семье, игрушках, друзьях. В протоколах фиксировались особенности речевого поведения ребенка: проявление инициативы, умение поддержать тему, контактность, проявление негативизма и т.д.
На втором этапе изучалась возможность самостоятельной организации детьми игровой деятельности. Выводы о ее своеобразии делались на основе системного анализа ее структурных компонентов в их взаимосвязи.
Исследование нерегламентированного диалога (третий этап) осуществлялось в двух направлениях: выявление особенностей диалогического взаимодействия в целом; изучение субъективной отнесенности элементов диалога, т.е. своеобразия речевого поведения каждого из партнеров.
Диалогическое взаимодействие в целом анализировалось по следующим параметрам: продуктивность, предполагающая наличие реакции на стимул; механизм образования диалогов, т.е. характер межрепликовой связности в них. В качестве единицы анализа использовалось диалогическое единство.
При исследовании субъективной отнесенности элементов диалога были выделены следующие потенциальные объекты анализа: АКТИВНОСТЬ, т.е. частота включений в беседу и продолжительность участия в ней. В первом случае определялось количество инициации и реакций в единицу игры (10 мин.); во втором - фиксировался общий объем речевой продукции (количество слов) и объем единичного высказывания, который мог иметь вид: отдельного слова или словосочетания; полного предложения; фрагментарного высказывания из нескольких предложений, между которыми имелась логическая связь. ИНИЦИАТИВНОСТЬ определялась путем подсчета числа инициации в единицу игры, выявления количественных показателей продуктивных и непродуктивных высказываний внутри каждого из видов инициации. РЕАКТИВНОСТЬ мы понимали как способность ребенка откликаться на речевые стимулы партнера, при этом фиксировалось число вербальных и невербальных ответов, проигнорированных предложений. СТРУКТУРА ДИАЛОГА оценивалась на основе выявления количественного соотношения инициации и реакций, определения числа внеочередных реплик.
Построенные таким образом наблюдения позволили проанализировать механизм взаимной обусловленности игрового процесса и вербального общения и выявить состояние •л особенности различных форм коммуникации, при этом диалог изучался в позициях "взрослый - ребенок" и "ребенок - ребенок".
Обсуждению особенностей языковой компетенции испытуемых посвящен один из разделов 2-сй главы диссертации. R ходе наблюдений было установлено, что даже к пределах одного уровня группа оказалась неоднородной, о чем свидетельствовал ряд различий между детьми в глубине нарушения понимания обращенной речи, в уровне владения языковыми средствами общения. Данные различия не выходили за пределы диагностических признаков, характеризующих ОНР третьего уровня и были обусловлены, по нашему мнению, объемом и качеством социальных контактов детей, особенностями их коммуникативной компетенции. Соотнесение характера нарушения языковой и коммуникативной компетенции стало основанием для выделения трех подгрупп испытуемых. Первая подгруппа (28 %) обнаружила достаточно адекватное поведение в ситуации общения со взрослым: интерес к теме разговора; внимание к словам собеседника: речевую выдержку; способность антиципировать возможности понимания партнера и в соответствии с этим оформлять свое высказывание, что позволило предположить наличие у детей данной подгруппы преимущественного нарушения языковой компетенции.
Вторая подгруппа испытуемых (34 %) показала крайнюю непродуктивность общения: отсутствие внимания к словам собеседника; неадекватность инициации и реакций общей логике беседы; нарушение структуры диалога, связанное с преждевременностью речевых реакций, что позволило предположить наличие преимущественного нарушения коммуникативной компетенции.
В третьей подгруппе (38 %) была выявлена дефицитарность языковой и коммуникативной компетенции, о чем свидетельствовали более выраженные, чем в других подгруппах, трудности восприятия и производства речи; стойкое снижение потребности в контакте; отсутствие интереса к теме беседы, партнеру; неспособность детей самостоятельно преодолевать возникающие в ситуации общения затруднения.
Выводы об особенностях игрового процесса испытуемых различных подгрупп были сделаны на основании регулярных наблюдений за детьми в ходе свободной деятельности. Было отмечено, что игры испытуемых 1,2 подгрупп преимущественно протекали в диадах, складывающихся на основе пространственной близости. Недостаточность языковой базы и тесно связанные с ней коммуникативные затруднения определили ведущий мстив игры и ее содержание - действия с игрушкой. Мотивированность деятельности игровым материалом обусловила крайнюю неустойчивость замысла и, соответственно, ролевого поведения, повлияла на характер взаимодействия партнеров. Наблюдения показали, что дети, в основном, принимали на себя параллельные роли, в результате чего возникала деятельность "вместе", которая протекала либо на основе выраженного подражания (1 подгр.), либо в виде двух неинтегрированных игровых линий (2 подгр.). Совместная деятельность на основе принятия на себя детьми взаимосопряженных ролей была кратковременна, при этом четко обнаружилась зависимость активности ребенка от характера роли: испытуемый, выполняющий второстепенную роль, был пассивен в речевом и действенном планах.
Игры испытуемых 3 подгруппы носили, преимущественно, индивидуальный характер и имели вид многократно повторяемой цепочки действий.
При исследовании диалога детей в ходе игры были выявлены следующие тенденции. Инициативные высказывания детей 1, 2 подгрупп носили характер побуждений, вопросов, сообщений, при заметном преобладании последних. Сообщения были представлены тремя типами высказываний: констатацией, планированием, информированием партнера о чем-либо. Первые два из них в количественном отношении были выражены наиболее ярко. Реплики партнеров чередовались во времени и не требовали реакции собеседника: две параллельные игровые линии (деятельность "вместе") вызывали появление двух самостоятельных, неинтегрированных линий общения. Дети игнорировали тематические элементы в репликах друг друга, и их общение складывалось по типу "ложных диалогов" (Схема №1). С наличием их выраженного количества связана основная черта самостоятельного общения испытуемых - его непродуктивность.
Высказывания в рамках инициативных побуждений, в основном, имели долженствующую модальность и представляли собой вербальное требование ответного действия или его запрет. Основным вариантом ответа на категоричную форму побуждения было действие или отказ от него, что вызывало появление и речи детей неполных диалогических единств, т. е. вербальный стимул вызывал невербальную реакцию.
Крайне незначительными в речи испытуемых оказались вопросы. Их количественный анализ выявил заметное преобладание вопросов общего типа, требующих односложных и невербальных ответов (47%, 48% в 1,2 гр. соответственно; и вопросительно - побудительных конструкций (16%, 32% в 1, 2 гр.). В последнем случае смысл вопроса - запрос необходимой информации - частично утрачивался и возможной реакцией было действие. Была отмечена стереотипия и построении вопросов и, соответственно, ответов, что приводило к быстрому свертыванию диалогов.
Выявленные особенности инициации, а именно, экспликация собственных действий и намерений в рамках сообщений; долженствующая модальность побуждений; преобладание побудительно-вопросительных конструкций и вопросов общего типа - существенно ограничили вариативность ответов. Необязательность реакции на стимул, возможность ответа на него действием объяснили отсутствие баланса между инициативными и реактивными высказываниями. Использование непродуктивных инициации и, соответственно, реакций, а так же подмена отдаленных целей коммуникации ближайшими, непосредственно выражаемыми говорящим, определили и крайнюю неустойчивость обще-ния, которое, ввиду отсутствия подлинных диалогов, имело вид лишь диалогических единств (полных, неполных, трехчленных) и микродиалогов. Образование последних происходило двумя способами: за счет одностороннего стимулирования одного партнера другим; за счет взаимного стимулирования партнерами друг друга. Характерно, что первый способ образования микродиалогов был преобладающим. Данный факт свидетельствовал об отсутствии смены речевой инициативы в беседе и, соответственно, различной степени активности партнеров.
Индивидуальные игры детей 3 подгруппы сопровождались речевыми действиями констатирующего и планирующего характера.
Изучение субъективной отнесенности элементов диалога и анализ монологической речи детей выявил наличие устойчивых показателей, проявляющихся в различных формах коммуникации, что позволяет рассматривать их в качестве обобщенных характеристик речевого поведения испытуемых. В первой подгруппе детей была выявлена средне выраженная речевая активность, которая проявилась в средних показателях объема речевой продукции в диалогах и монологах. Адекватность поведения детей в беседе со взрослым подтвердилась наименьшими показателями дисбаланса инициации и реакций 6.1 -2.2), числа проигнорированных предложений (1,2 случая в единицу игры) и внеочередных реплик (l,5 случая) в диалоге со сверстником. Заметное число высказываний, имеющих вид полных предложений (52, 4%, и наличие монологических включений к диалог (8,7%) обусловило наибольшее, по сравнению с другими группами, количество простых распространенных (51,2%) и сложных (37,8%) синтаксических конструкций в монологах.
Дети второй подгруппы показали высокую речевую активность, выразившуюся в наибольшем объеме речевой продукции в диалогах и монологах. Отсутствие устойчивого внимания к собеседнику-взрослому усугубилось в ходе общения со сверстником и обусловило выраженное расхождение количественных показателей инициации и реакций (10,5 - 2,1). Значительное число проигнорированных предложений (2,4 случая), внеочередных реплик (3,1 случая) в диалоге со сверстником подтвердилось выраженной хаотичностью монологов, для которых были характерны многочисленные соскальзывания на побочные ассоциации. Наряду с многословностью проявилось стремление к уп- рощению высказываний, о чем свидетельствовало появление значительного числа реплик ниже уровня предложения в диалогах (44,6%) и использование простых распространенных (70,3%) и нераспространенных (9,4%) конструкций в монологах.
Испытуемые третьей подгруппы показали наименьшую речевую активность. В беседе со взрослым не было выявлено ни одного инициативного высказывания, дети предпочитали односложные и невербальные ответы. В монологах испытуемые употребляли, преимущественно, простые распространенные (ЬЬ,2%) и нераспространенные (10,5%) конструкции. Было отмечено значительное число неполных предложений (26%), часто монологическая речь подменялась ответами на вопросы взрослого. Выявленные особенности речевого поведения испытуемых обусловили невозможность самостоятельной организации продолжительной деятельности и общения со сверстником.
На основании того, что триадические игровые объединения были крайне редки и неустойчивы, мы сделали вывод о невозможности на данном этапе осуществления полилогического взаимодействия между детьми.
Анализ результатов констатирующего эксперимента стал основанием для формулирования следующих выводов:
1. У старших дошкольников с общим недоразвитием речи обнаруживается недостаточная сформированность основных форм вербальнсй коммуникации - диалога - полилога - монолога.
2. Наблюдения выявили наличие устойчивых характеристик речевого поведения испытуемых, которые проявились в ситуации общения со сверстником и взрослым и распространились на все формы вербальной коммуникации: диалог, полилог, монолог.
3. Между игровым процессом и вербальным общением существует сложный механизм взаимного опосредования. Заметное снижение потребности испытуемых в контакте, отсутствие интереса к сверстнику обусловливают ведущий мотив деятельности. Игрушка как конкурент партнеру определяет содержание игры, влияет на характер взаимодействия детей. Возникающие деятельность "вместе" и ролевой параллелизм приводят к использованию непродуктивных инициации и, соответственно, реакций и объясняют отсутствие равновесия между инициативными и реактивными репликами; выраженную непродуктивность, неустойчивость диалогов; разную степень активности партнере i3 в них.
С целью уточнения полученных данных и выявления наиболее продуктивных игровых объединений был проведен лабораторный эксперимент, методикой которого предусматривалось оказание детям помощи, заключавшейся в распределении ролей и подсказке сюжета. Критерием продуктивности диады служила возможность организации игры как совместной деятельности и наличие продуктивных форм общения в ней. Были проверены все возможные объединения между испытуемыми и выявлено совпадение диад, продуктивных в плане игры и общения. Ими стали объединения детей внутри 1,3 подгрупп, 1 и 2 подгрупп.
В третьей главе раскрываются принципы и методика формирующего эксперимента, обсуждаются его результаты.
В экспериментальном обучении приняли участие 16 детей шестого года жизни, имеющих общее недоразвитие речи третьего уровня.
Учитывая данные констатирующего эксперимента мы выделили в качестве основных следующие направления работы:
1. Обогащение событийной стороны игры на основе связи игры с обучением и развитие игровых умений путем предъявления испытуемым усложняющихся игровых задач.
2. Формирование навыков взаимодействия между детьми.
Основным методом, который использовался в процессе обучения. был метод управления детскими объединениями, сущность которого состояла в том, что на основе определенной нами конечной цели обучения - формирования игры с целью развития вербальной коммуникации. - педагог создавал варианты наиболее продуктивных игровых объединений. Необходимым условием создания объединения был учет интереса детей друг к другу и к определенным играм.
Разработанная нами система педагогических воздействий была рассчитана на восемь месяцев и базировалась на следующих принципах организации игры: изменение в ходе обучения роли взрослого oт доминирующей до нейтральной; обеспечение преемственности между содержанием занятий по развитию речи и последующей игрой путем ее тематического подбора; выбор для ознакомления с трудом взрослых деятельности, доступной для наблюдения, понимания и последующего воспроизведения в игре.
Система педагогических воздействий представляла собой последовательность циклов, в ходе каждого из которых дети усваивали одну игровую тему. Цикл предполагал наличие подготовительного и основного этапов. Подготовительный этап был представлен экскурсиями, чтением художественных произведений, индивидуальными беседами с детьми с целью уточнения и систематизации их знаний, серией игр - занятий. Последние проводились как часть занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и представляли собой подготовку к будущей игре. Ребенок вводился в смысл деятельности, занятие служило ее мотивом, а сама игра выносилась на время после занятия. Процесс обучения представлял собой предъявление детям усложняющихся игровых задач, в ходе решения которых ребенок под руководством взрослого учился ставить цель. готовить условия для ее достижения, усваивал новые способы действий. Педагог, используя наглядные приемы и методы, давал конкретные образцы ролевого поведения и ролевой речи. Действия выполнялись с партнером куклой, при необходимости привлекался ребенок из первой подгруппы.
Основной этап предполагал игры ребенка со взрослым, который первоначально выполнял ведущую роль, и со сверстником под руководством взрослого. В данном случае участие педагога носило фрагментарный характер: он способствовал объединению детей в наиболее продуктивные диады, вносил предложения по развитию сюжета, включался в игру в качестве второстепенного действующего лица или был заинтересованным наблюдателем. Содержанием обучения предусматривалась создание разноплановых проблемных ситуаций: в одних случаях они касались возможных вариантов развития сюжета, в других, путем создания искусственного дефицита игрушек, дети побуждались к использованию предметов-заместителей.
Таким образом, ребенок в течение каждой недели был участником игры-занятия, игры со взрослым и со сверстником под руководством взрослого.
Проведенный по завершению обучения контрольный эксперимент выявил позитивную динамику игрового процесса и вербального общения детей и подтвердил эффективность предложенной системы обучения.
В качестве положительного результата проведенного обучения следует отметить изменение мотивов детской активности: игрушка, определявшая ход игрового процесса, необученных детей и создававшая конкуренцию партнеру, отступила на второй план и наиболее важным для ребенка стало воссоздание эмоционально значимых ситуаций и действий эмоционально значимого взрослого. С изменением мотивов и, соответственно, содержания игр связано возникновение совместной деятельности на основе понимания общего смысла игры, появление избирательных отношений, усложнение структуры игровых объединений. Наряду с устойчивыми диадами появились триадические объединения и игры, складывающиеся на основе мсждиадического взаимодействия. Деятельность детей 3 подгруппы перестала носить индивидуальный характер и протекала, преимущественно, в диадах. В ряде случаев отмечалось их участие в игре триады и детьми 1, 2 подгрупп, в которой они выполняли, в основном, второстепенную роль.
Протекание игрового процесса как совместной деятельности определило динамику речевого поведения испытуемых. Несмотря на заметные различия ее количественных показателей, были выявлены общие тенденции, характерные для всех подгрупп и проявившиеся в следующем: повышении активности и инициативности собеседников, убедительным свидетельством чего стало увеличение числа включений в диалог: росте продолжительности участия в разговоре, связанным с заметным увеличением объема единичных высказываний и речевой продукции в целом; преобразовании структуры диалога в плане ее упорядочивания, обусловленном снижением числа внеочередных и проигнорированных реплик (Схема №2).. Изучение инициативных высказываний испытуемых показало, что, наряду с изменением количественного соотношения их типов у наметился рост вопросов на фоне снижения побуждений), произошло перераспределение числа продуктивных и непродуктивных реплик внутри каждого из них. Использование детьми наиболее продуктивных инициации: высказываний, обращенных к конкретному лицу в рамках сообщений; изменение модальности побуждении; появление альтернативных вопросов и рост вопросов с вопроси тельным словом -все это существенно расширило вариативность ответов и определило их более развернутый характер.
Обратная реакция в виде длительного интереса к собеседнику обусловила появление относительного равновесия между инициациями и реакциями, преобразовала диалог в направлении повышения его продуктивности, устойчивости. Данный факт подтвердился возникновением значительного числа подлинных диалогов, систематизированных нами по их функциональному назначению следующим образом: диалог этикетного характера; диалог-расспрос; диалог как одно или обоюдостороннее воздействие побуждение; диалог-дискуссия.
Наблюдения показали, что, наряду с диалогами первого и второго типов межрепликовой связности появились и стали преобладающими диалоги смешанного типа, представляющие собой чередование одно-и обоюдосторонней стимуляции. Их возникновение мы связываем с увеличением числа реплик в диалогах.
Вывод о возросшей коммуникативной компетенции подтвердился и возможностью самостоятельной организации детьми полилогического взаимодействия, появление которого связано с усложнением структуры игровых объединений. Возникновение достаточно устойчивых диалогов и полилогов расценивается нами как свидетельство роста целенаправленности общения, появления способности испытуемых последовательно осуществлять ближайшие и более отдаленные цели коммуникации.
Позитивная динамика была отмечена и в монологической речи детей. Наблюдения показали, что при составлении разноплановых рассказов дети экспериментальной группы (ЭГ), как правило, выходили за пределы конкретно воспринимаемой ситуации, воспроизводили воображаемые диалоги между персонажами, воображаемые действия. Данный факт, тесно связанный с возросшим социальным опытом, определил лексический состав их речи, ее синтаксический строй. В ходе исследования был выявлен заметный рост глагольного словаря, что обусловило динамичность и информативность составляемых детьми рассказов.
Сравнительный анализ данных ЭГ и КГ показал, что в процессе спонтанного развития диалога ребенок с общим недоразвитием речи длительное время продолжает ощущать себя единственным субъектом в коммуникативной ситуации, не учитывает интересов партнера, меры его информированности. Данное положение подтверждается значительно возросшей речевой активностью и инициативностью детей КГ при выраженных показателях проигнорированных предложений, внеочередных реплик, дисбаланса между инициациями и реакциями. Дефицит полноценной игровой практики и, соответственно, социального опыта обуславливает иной, по сравнению с ЭГ, лексический и синтаксический строй их речи, для которой характерно преобладание предметного словаря и наличие выраженной зависимости содержания их рассказов от непосредственно воспринимаемой ситуации.
Таким образом, результаты контрольного эксперимента подтвердили наличие коррекционно-развивающего эффекта предложенной системы обучения, что дает основание для практического ее использования в работе дошкольных учреждений и групп для детей с общим недоразвитием речи.
В заключении формулируются общие выводы, вытекающие из приведенного исследования.
Заметное снижение потребности в контакте, изолированность от коллектнва сверстников, характерные для детей с речевыми нарушениями, определяют важность коммуникативной направленности всего комплекса педагогических воздействий, осуществляемых на логопедических занятиях. В этой связи особую актуальность приобретает необходимость использования в обучении активных видов деятельности, в частности, игровой. На сегодняшний день функции и роль игры в коррекционно-развивающем процессе дошкольных учреждений остаются недостаточно определенными, в качестве основной формы обучения выступают занятия, в ходе которых складываются стереотипы коммуникативной деятельности: общение, в основном, носит односторонний характер, приоритеты отдаются организации поведения, а не деятельности детей, что обусловливает вербальную пассивность последних
Настоящее исследование посвящено изучению возможностей использования сюжетно-ролевой игры в качестве средства активизации вербального общения старших дошкольников с ОНР.
В ходе констатирующего эксперимента был обоснован вывод о наличии устойчивых характеристик речевого поведения детей, проявляющихся в ситуации общения как со взрослым, так и со сверстниками и распространяющихся на разные формы коммуникации; установлено отсутствие жесткой корреляции между языковой и коммуникативной компетенцией; определена типология соотнесенности двух сфер; выявлен неудовлетворительный уровень владения детьми основными формами вербального общения.
Были получены данные о наличии сложного механизма взаимного опосредования игрового процесса и речевого взаимодействия, установлено, что вне специально организованного обучения сюжетно-ролевая игра не достигает уровня соответствующего календарному воз расту ребенка и не может использоваться в качестве действенного средства активизации межличностного общения.
На основе полученных данных была разработана и апробирована система педагогических воздействий, направленных на поэтапное формирование игровой деятельности старших дошкольников с OIIP. Предложенная нами экспериментальная методика обучения способствовала созданию оптимальных условий для развития различных форм вербальной коммуникации. Ее важнейшим положением стало использо вание метода управления игровыми объединениями и изменение в ходе обучения роли педагога от доминирующей до нейтральной.
Результаты контрольного исследования позволили установить. что изменение в процессе обучения мотивов игровой деятельности и связанное с ним усложнение содержания игры обеспечивает возможность последовательного осуществления ближайших и более отдаленных целей коммуникации и определяет качественную перестройку самого процесса общения р основных его формах: диалог, полилог, монолог.
Проблема поиска путей воздействия на коммуникативные процессы детей с речевыми нарушениями, представленная в данной работе, в силу своей многоаспектности позволила наметить круг вопросов, не затронутых нами или затронутых частично. Исследование может быть дополнено изучением следующих из них: взаимодействие вербальных и невербальных средств общения в процессе игры; возможности дальнейшего развития полилога в процессе формирования игровой деятельности и в связи с усложнением структуры игровых объединений.
Изучение этого комплекса вопросов в совокупности с уже полученными результатами позволит наиболее полно представить исследуемую проблему, имеющую теоретическое и практическое значение для совершенствования коррекционно-развивающего процесса в группах и садах для детей с нарушениями речи.
Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
1. Особенности вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности //Дети Севера: здоровье, рост и развитие: Тез.докл. 1 научно-методической конференции. - Архангельск, 1995. - С.54 56.
2. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи //Дефектология. - 1996. - №1. С.62-67.
3. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности //Дефектология. - 1996. №6. C.67-71.