Структура целостного процесса обучения, цели, содержание, методы и принципы обучения в высшем образовании

1. Сущность процесса обучения. Основные направления современного обучения.

2. Сущность, структура образовательного процесса. Способы описания педагогических целей.

3. Основные принципы современной педагогики

 

1. Сущность процесса обучения. Структура процесса обучения

Дидактика - это отрасль педагогики,  направленная на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (его закономерностей, принципов, методов и т.д.), а также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.

       Обучение – это способ организации образовательного процесса. Оно является самым надежным путем получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система «преподавание – учение».      Рассмотрим основные виды обучения.

Процесс в переводе с латинскогоprocessus значит «движение вперед». Процессом обучения принято называть совокупность действий учителя и ученика, направленных на решение задач образования. Процесс обучения всегда является частью педагогического процесса. Иногда его называют учебным процессом. Традиционно процесс обучения тесным образом связан с познавательной деятельностью ученика. Именно в процессе обучения у обучающихся формируются знания, умения и навыки.

Структура процесса обучения – это его строение, основные элементы и связи между ними.

Элементы процесса обучения:

– целевой - включает в себя требования программы обучения;

– стимулирующее-мотивационный - выступает в роли стимулятора как положительных мотивов учения и интереса, так и потребностей решать поставленные задачи;

– содержательный - связан с созданием учебных планов, программ, учебных пособий;

– операционно-деятельный - совместная работа преподавателя и обучающегося в процессе обучения с формирования знаний, умений и навыков обучающихся. На практике он находит свое выражение в виде методов, средств обучения;

– контрольно-регулировочный - дает возможность установления обратной связи в процессе обучения. Этот компонент также выступает в виде корректирующего и регулирующего средства;

– оценочно-результативный - связан с оценкой результатов обучения и соответствия их поставленным учебно-воспитательным задачам.

Таким образом, производные процесса обучения тесно взаимосвязаны. Но их соотношение в зависимости от той или иной ситуации, от целей и задач обучения может меняться.

Функции процесса обучения.

- образовательная- реализуется посредством формирования знаний, умений и навыков;

- воспитательная - реализуется при становлении необходимых в современной жизни качеств индивида (волевых, эстетических, нравственных);

- развивающая - направлена на развитие свойств высшей нервной деятельности, что обеспечивает формирование познавательных и интеллектуальных возможностей ребенка.

Особенностипроцесса обучения.

- обучение содержит собственные виды и формы,

- имеет свои цели, задачи, содержание, принципы и методы познания.

Обучение сочетает в себе два вида деятельности – преподавателя и обучающегося. В совокупности этих видов проявляется двусторонний характер обучения. Причем деятельность преподавателя в процессе обучения считается очень важной, так как он – организатор, координаторпроводимой обучающимся работы.

Не менее важную роль играет деятельность и самого обучающегося. В конечном итоге результат процесса обучения напрямую зависит от того, насколько осознанно и самостоятельно приобретены знания и как они применялись на деле. В связи с этим в современных условиях обучающихся принято рассматривать не только как объект обучения, но и как его субъект.

Внутренние противоречия процесса обучения, обеспечивающие его развитие.

1. Противоречие, связанное с выдвигаемыми познавательными задачами и существующим уровнем знаний, умений и навыков обучающихся.

2. Противоречие, связанное с личным опытом обучающегося до начала процесса обучения и с его переоценкой в период обучения.

3. Противоречие, связанное с необходимой в обучении схемой размышлений и с привычной для обучающегосясхемой структурного мышления.

4. Противоречие, связанное с наукой и учебным предметом.

5. Противоречие, связанное с соотношением как чувственного и рационального познания, так конкретного и абстрактного.

Основные правила, которыми необходимо руководствоваться в процессе обучения.

– учебная задача должна согласовываться с возрастными особенностями обучающихся, с их уровнем развития, а также со знаниями, приобретенными ранее;

– поставленные задачи должны иметь свое решение, при этом, находя его, обучающиесяобеспечивает развитие своей познавательной деятельности;

– решение тех или иных учебных задач позволяет вывести обучающегося на новый этап, к решению более трудных задач.

Основные направления современного обучения

Могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований:

По основанию непосредственности (опосредованности) – контактное и дистанционное.

По основанию принципа сознательности - что является объектом осознания?

Если правила и средства – традиционное обучение,

Сами действия – теория формирования умственных действий;

управление – программированное обучение;

Осознание проблемы – проблемное обучение.

По основанию связи обучения с будущей профессиональной деятельностью – контекстное и традиционное.

По основанию способа организации обучения – обучение, включающее активные формы и методы, традиционное (информационное).

Виды обучения В историческом наследии первым видом системати­ческого обучения считают метод постановки наводящих вопросов в процессе поиска истины. Он связан с именем древнегреческого философа Сократа. По­этому такой метод обучения называют сократовским.                                          Догматическое обучение - сложившийся в средневековье вид церковно-религиозного обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение текста.

На смену пришло объяснительно-иллюстративное (традиционное) обучение характеризуется прежде всего тем, что учитель излагает знаний в «готовом» виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Это наиболее распространенный вид обучения, научно обоснованный в начале Х1Х века Гербартом; обладает достоинствами: подача и усвоение знаний осуществляется в системе, последовательно, одновременно для большого количества учащихся. Однако сообщающее обучение не развивает мышления. Поэтому в дидактике, особенно в ХХ веке велись поиски таких моделей обучения, которые позволяли обучать критическому мышлению. Так появляется проблемное обучение. В полной мере проблемное обучение получило разработку в педагогике американского философа, педагога и психолога Джона Дьюи и ученых ХХ века (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер).

В качестве психологической основы проблемного обучения выступает один из разделов психологии мышления, связанных с изучением проблемных ситуаций.

Проблемная ситуация складывается тогда, когда прежние средства и способы выполнения деятельности недостаточны, когда человек ставит перед собой новые цели. Такая ситуация переживается человеком как нечто непонятное, неожиданное, тревожащее и удивляющее. У человека возникает смутное впечатление: «Что-то не так!». Осознание проблемной ситуации может начаться с удивления (с которого, по Платону, и начинается всякое познание), с неудачи, с затруднения.

Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащее усвоению знания будут занимать место неизвестного. Признак мыслящего человека – видеть проблемы там, где они есть.

Примеры проблемных вопро­сов: «Почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?», «Что в при­роде меняет цвета?»

Структура проблемного обучения:

Создание проблемной ситуации и постановка проблемы.

Выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких.

Опытная проверка принятых гипотез в естественно-математических предметах и анализ материалов, источников для доказательства выдвинутых положений в гуманитарных науках.

Обобщение результатов: включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и практике.

Гипотеза – это предположение о возможном объяснении противоречия, заключенного в проблеме, о связи фактов или явлений, причин наблюдаемого.

Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Категория управления рассматривается в качестве центральной в программировании.

Программированное обучение – это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью специальных средств (учебник, ЭВМ).

В его основе лежит кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая систе­ма. Управление данной системой осуществляется посредством посылки команд со стороны учителя (компьютера и других технических средств и аудио-, видео­техники) ученику и получения обратной связи. То есть информации о ходе обу­чения учителем (оценка) и самим учеником (самооценка).

Главным понятием программированного обучения является обучающая программа (линейная, разветвленная, смешанная).

Принципы программированного обучения:

- подача информации небольшими порциями;

- контроль усвоения каждой порции информации;

- предъявление ответа для самоконтроля;

- дача указаний в зависимости от правильности ответа.

На практике педагог может воспользоваться линейным или разветвленным построением образовательной программы. При выборе линейного построения программы учащиеся работают над всеми порциями учебной информации по мере их поступления. Разветвленная программа предполагает выбор учеником своего индивидуального пути освоения целостной учебной информации. Усво­ение информации зависит от уровня подготовленности. В обоих случаях прямая и обратная связь учителя с учеником осуществляется с использованием специ­альных средств (программированных учебных пособий разного вида, компьюте­ра).

Модульное обучение предполагает такую организацию процесса, при которой учитель и учащиеся работают с учебной информацией, представленной в виде модулей. Каждый модуль обладает законченностью и относительной самостоя­тельностью.

Сердцевина модульного обучения - учебный модуль, включающий: 

- законченный блок информации;

 - целевую программу действий ученика;

- рекомендации (советы) учителя по ее успешной реализации.

Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.

Совокупность таких модулей составляет единое целое при раскры­тии учебной темы или всей учебной дисциплины. Например, целевой модуль дает первое представление о новых объектах, явлениях или событиях. Второй информационный модуль представляет собой систему необходимой информа­ции в виде разделов, параграфов книги, компьютерной программы. Третий опе­рационный модуль включает в себя весь перечень практических заданий, упраж­нений и вопросов для самостоятельной работы по использованию полученной информации. Последний модуль для проверки результатов усвоения новой учебной информации, может быть представлен системой вопросов для зачета, экзамена, теста и творческих заданий.

Модульное обучение рассчитано на большую самостоятельную работу уча­щихся при дозированном усвоении учебной информации, зафиксированной в модулях. Иногда этот вид обучения называют блочно-модульным, считая, что каждый модуль формируется при разделении учебной программы в блоки.

Развивающее обучение. Его главная цель состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни (способ­ности «жить своим умом»). Основой такого обучения является продуктивная деятельность учащихся, осуществляемая в «зоне ближайшего развития». Зона ближайшего развития учеников вызывает появление личностных новообразова­ний как в содержательной стороне психики, так и в сфере способов деятельно­сти и характера поведения. Учитель здесь выступает в качестве организатора по­искового процесса, а не просто «передатчика», транслятора знаний и истин. Он организует процесс, активизирующий память, восприятие, воображение, разные формы мышления учащихся. Также развивающее обучение предполагает, что учитель открыт к восприятию и обсуждению различных точек зрения, представ­ляемых учениками в различных формах (доклада, комментария, спора, доказа­тельства, диалога). В данном контексте уместно подчеркнуть, что Х.-Г. Гадамер определяет сущность образования как «общее чувство» открытости человека самым разнообразным точкам зрения, свободы от догматизма.

Широкое распространение в профессиональном (среднем и высшем) образовании получает контекстное обучение.

Информация предъявляется в виде учебных текстов, а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Она предполагает определение целей (игровых и педагогических), содержание игры, наличие игровой и имитационной моделей. В имитационной модели отражен фрагмент профессиональной реальности. Игровая модель включает: цели игры, сценарий игры, комплект ролей и функций игроков; правила игры; комплект игровой документации, систему оценивания.

В качестве исторической справки необходимо опровергнуть мнение, что деловые игры являются открытием американского менеджмента. Существует убедительный материал, доказывающий, что первая деловая игра на тему «Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы» была разработана Ленинградской промышленной академией им. С.М. Кирова для тренировки студентов вузов и руковдителей фабрик и заводов. Эта игра проводилась в 1936 г. на фабрике «Красный ткач» в выходные дни, а также на ряде предприятий и вузах.

Широкое распространение в профессиональном (среднем и высшем) образовании получает контекстное обучение.

Контекстное обучение (Андрей Александрович Вербицкий)

В языкознании и логике контекст – относительно законченный в смысловом отношении отрывок текста или речи, в котором выявляется смысл и значение входящих в него слов или предложений.

С позиций концепции контекстного обучения рассматривают два ведущих типа деятельности – учение и труд – в генезисе.

1 этап – субъект учения целенаправленно овладевает необходимым для труда «арсеналом» ЗУН, способностей, социальных ценностей.

2 этап – «арсенал» выступает средством выполнения реальной профессиональной деятельности.

Контекстное обучение предполагает использование не только учебных, но и типовых профессиональных задач, научно-исследовательскую работу студентов, курсовое и дипломное проектирование, использование метода анализа конкретных производственных ситуаций, деловых игр, проблемных методов.

Переход от учебной деятельности к профессиональной осуществляется с помощью трех обучающих моделей:

Семиотические обучающие модели включают работу с текстом как семиотической системой. Единица работы – речевое действие – слушание, чтение, говорение, письмо.

Имитационные обучающие модели – выход за рамки текста путем соотнесения «вычерпываемой» из него информации с ситуациями будущей профессиональной деятельности. Единица работы – предметное действие.

Социальные обучающие модели – коллективные формы работы, включающие механизмы общения и взаимодействия – деловые игры, НИРС, производственная практика, курсовое и дипломное проектирование. Единица работы – поступки.

ГИА – проверка способностей завтрашних специалистов выполнять функции, решать задачи и проблемы, определенные в модели специалиста.

В контекстном обучении получают воплощение следующие принципы: последовательное моделирование в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий профессиональной деятельности специалистов; связь теории с практикой; совместная деятельность; активность личности; проблемность; единство обучения и воспитания. 

 

2. Сущность, структура образовательного процесса. Способы описания педагогических целей.

Образовательный процесс – это специально организованное взаимодействие педагогов и обучающихся, направленное на решение образовательных задач.

Результатом образования является образованность. Главный критерий образованности – системность знаний и системность мышления.

Древний афоризм гласит: «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается». Студент, получающий систему знаний, способен самостоятельно мыслить, восстанавливать недостающие звенья с помощью логических рассуждений.

Компоненты ОП:

- целевой – осознание преподавателем и принятие обучающимися цели и задач учебно-познавательной деятельности:

- стимулирующе-мотивационный – преподаватель стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребности и учебно-познавательные мотивы;

- содержательный – содержание образования (чему учить?) определено в ФГОС;

- операционно-деятельностный – наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства);

- контрольно-регулировочный – включает в себя сочетание самоконтроля и контроля преподавателя;

- рефлексивный – самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности студентом и педагогической деятельности преподавателем.

 

Деятельность педагога	Учебная деятельность
Стимулирование эмоционального отношения учащихся к учебной деятельности и их ориентация на успех	Осознание целей и задач УД учащимися
Определение целей и задач ОП, организация деятельности учащихся по определению целей УД	Развитие и углубление потребностей и мотивов УД
Стимулирование потребностей учащихся в знаниях и мотивов УД	Осмысление социальной, практической и личностной значимости изучаемой темы
Определение содержания учебного материала	Восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее их обобщение
Организация УД учащихся по достижению целей	Проявление личностно-смыслового отношения к УД и волевых усилий в процессе этой деятельности
Контроль, регулирование и коррекция ОП	Самоконтроль и самокоррекция УД
Рефлексия результатов УД учащихся и своей педагогической деятельности	Рефлексия результатов УД, самого ОП и себя в нем

 

Цели образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания.

Цели образовательной системы — это конкретное описание программы раз­вития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по оконча­нии учебного заведения. Неоднократно предпринимались попытки представить такую программу в виде модели выпускника школы или вуза, в виде профессиограммы специалиста конкретного учебного заведения. В со­временных условиях при отборе целей обычно учитываются как социальный запрос государства и общества, так и цели отдельного человека, желающего получить образование в конкретном образовательном учреждении, его интересы и склонности.  

Цели обучения конкретной учебной дисциплины уточняют и определяют цели образования современного человека и цели конкретного образовательного учреждения с учетом специфики дисциплины, объема часов учебного курса, возрастных и других индивидуальных особенностей обучающихся. Как правило, цели показывают общие стратегические ориентиры и направления деятельности педагогов и учащихся.

Рассмотрим проблему таксономии целей обучения, которая предполагает последовательное расположение этих целей по мере их усложнения. Таксономический подход обеспечивает возможность преобразования целей обучения в конкретные задачи.

Одним из примеров использования таксономического подхода является наиболее известная в мировой педагогической литературе таксономия целей обучения, разработанная Б. Блумом и его последователями для когнитивной (познавательной) области и аффективной (эмоционально-ценностной) области.

  В когнитивной области обобщенными учебными целями, планируемыми преподавателем, и конкретизированными учебными целями, достигнутыми студентами, являются:

Знание - запоминание и воспроизведение изучаемого материала (студент знает: употребляемые термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и приемы).

 Понимание - преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую; интерпретация материала студентом (объяснение, краткое изложение); предположение о дальнейшем ходе явлений и событий (студент понимает факты, правила и принципы; интерпретирует схемы, графики, диаграммы; преобразует словесный материал в математические выражения).

Применение - умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях (студент применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует правильное применение метода или процедуры, использует понятия и принципы в новых ситуациях).

Анализ – умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура (студент выделяет скрытые (неявные) предположения, видит ошибки и упущения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями, оценивает значимость данных).

Синтез – умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной (студент пишет творческие работы, предлагает план проведения эксперимента, использует знания из разных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы).

Оценка – умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных) для конкретной цели (студент оценивает логику построения материала в виде письменного текста, оценивает соответствие выводов имеющимся данным, оценивает значимость того или иного продукта деятельности исходя из внутренних или внешних критериев качества).

В аффективной области обобщенными учебными целями, планируемыми преподавателем, и конкретизированными учебными целями, достигнутыми студентами, являются:

Восприятие – готовность и способность студента воспринимать те или иные явления (студент проявляет осознание важности учения, внимательно слушает высказывания окружающих, проявляет восприимчивость к потребностям и проблемам других людей, проблемам общественной жизни).

Реагирование – способность откликаться на то ли иное явление или внешний стимул, проявление интереса к предмету, явлению или деятельности (студент выполняет заданную преподавателем работу, участвует в обсуждении вопросов, добровольно вызывается выполнять задание, проявляет интерес к учебной дисциплине).

Усвоение ценностной ориентации – принятие ценностной ориентации, ее предпочтение, формирование приверженности, убежденности (студент целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение, проявляет убежденность, отстаивает те или иные идеалы).

Организация ценностных ориентаций – осмысление и соединение различных ценностных ориентаций и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых (студент принимает на себя ответственность за свои действия, понимает возможности и ограничения, строит жизненные планы и т.д. в соответствии с собственными способностями, интересами и убеждениями).

Распространение ценностных ориентаций на деятельность – ценности устойчиво определяют поведение человека, его мировоззрение и стиль жизни (студент проявляет стремление к сотрудничеству в групповой работе, проявляет готовнсть к изменению своих суждений в свете убедительных аргументов, формулирует последовательное и устойчивое жизненное кредо).

Нужно сказать, что в последние годы таксономия когнитивных целей обучения Б. Блума подвергалась критике в связи с недостаточным отражением в ней современных достижений в области психологии обучения, в частности, из-за того, что в ней произошло методологически недопустимое смешение конкретных результатов обучения (знание, понимание и т.д.) с операциями, представляющими необходимое условие их достижения (анализ, синтез, оценка).

Известной таксономической системой, применимой в условиях вузовского обучения, является система показателей уровней обучения В.П. Беспалько. Для характеристики процесса обучения автором выделяются следующие параметры качества знаний: 1) уровень усвоения,

2) ступень абстракции (научность содержания обучения), 3) степень осознанности усвоения; 4) степень освоения деятельности (степень автоматизации). Вся возможная структура деятельности человека представляется в виде четырех последовательных уровней усвоения как способность решать различные задачи. Уровни усвоения отображают развитие опыта обучающегося по конкретному предмету в процессе обучения.

    1-й уровень соответствует так называемому «ученическому» уровню деятельности. Это деятельность по узнаванию, она выполняется только при повторном восприятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними. Обучающийся выполняет алгоритмическую деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании («с подсказкой»).

2-й уровень соответствует «исполнительскому» («алгоритмическому») виду деятельности обучающегося. Это деятельность по самостоятельному воспроизведению и применению информации о ранее усвоенной ориентировочной основе данного действия. Обучающийся выполняет репродуктивные алгоритмические действия по решению типовых задач.

3-й уровень соответствует «мастерскому» (эвристическому) виду деятельности. Это продуктивная деятельность эвристического типа по добыванию субъективно новой информации в ходе самостоятельной трансформации известной ориентировочной основы типового действия и построению субъективно новой ориентировочной основы действия для выполнения нетиповой задачи. Обучающийся выполняет эвристическую деятельность не по готовому алгоритму или правилу, а по созданному или преобразованному в ходе самого действия.

4-й уровень соответствует «творческому» («исследовательскому») виду деятельности. Это продуктивное действие творческого типа, в процессе которого добывается объективно новая информация и создается объективно новая ориентировочная основа деятельности. Обучающийся действует в известной ему области «без готовых правил», создавая новые правила действия.

Названные четыре уровня усвоения деятельности, очевидно, могут рассматриваться как последовательные фазы формирования компетентности. 

Примеры формулировки целей учебного занятия:

-актуализировать у студентов личностный смысл материала….;

- помочь осознать социальную, практическую, личностную значимость изучаемого материала;

- содействовать осознанию студентами ценности …совместной деятельности;

- организовать деятельность обучающихся по овладению….понятиями…;

- обеспечить развитие у студентов умений….сравнивать,….

 

3. Основные принципы современной педагогики

Принципы обучения - это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.

В процессе обучения следует руководствоваться следующими дидактическими принципами:

Принцип природосообразности и научности. Он исходит из требования учитывать и актуализировать наличные социальные и нравственные силы обучающегося, его стремление к развитию.

Принцип научности обучения указывает на необходимость учета возрастных возможностей обучающихся в процессе приобщения их к научному знанию. Данный принцип целесообразно рассматривать в единстве с требованием доступности, как меру посильной трудности.

Наука – развивающаяся система; истинность ее положений в каждый исторический период относительная, поэтому в содержании образования должны в разумной мере найти отражение важнейшие факты истории науки. Историзм – одно из требований изложения теорий в обучении.

Принцип воспитывающего и развивающего обучения. Выражает необходимость формировать у обучающихся основы нравственности и мировоззрения, способствовать развитию личности каждого обучающегося. В его основе лежит закономерная связь между обучением и воспитанием.

Данный принцип обязывает последовательно подводить обучающихся к доступным их пониманию обобщениям мировоззренческого характера: представлять все изучаемые явления в развитии и взаимосвязях, раскрывать причинные основы явлений природы общества и человека.

Принцип сочетания национального воспитания с общечеловеческим, что предусматривает формирование основ духовного развития воспитанников на базе национальной культуры с последующим расширением целей и идеалов воспитания до уровня освоения общемировых культурных ценностей.

Принцип сознательности и творческой активности обучающихся. Обеспечивается основательным знанием обучающимися фактов, определений, законов, глубоким смысловым пониманием, осмыслением выводов, обобщений с умением правильно выражать свои мысли, превращать знания с убеждениями в умения самостоятельно пользоваться ими на практике. Данный принцип должен характеризоваться такими основными признаками, как опора на самостоятельный поиск решений, логическое мышление, включение знаний в содержание обучения.

Активность предполагает выработку целей обучения, творческое выполнение обучающимися самостоятельных работ, активное усвоение учебного материала, развитие мыслительной деятельности, а также способность к самостоятельной работе и к творческой инициативе.

Индивидуализация обучения – такая организация процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает различия учащихся, уровень развития их способностей к учению.

Принцип наглядности. Наглядность помогает создавать представления об отдельных предметах и явлениях. Но чтобы сформировать понятия, нужны активная мыслительная деятельность. Средства наглядности помогают возникновению представлений, а мышление превращает эти представления в понятия. С помощью наглядности создаются учебные ситуации, которые помогают развивать речевую активность, подготавливая учащихся к практической деятельности в реальных жизненных ситуациях.

Принцип систематичности и последовательности подразумевает концентрическое усвоение материала. Систематичность проявляется в организации и последовательной подаче материала и обеспечивает доступность и посильность обучения. Данный принцип реализуется во взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся на учебных занятиях.

Принцип доступности и посильности реализуется в подаче учебного материала дозами, соответственно возрастным особенностям обучающихся. 

 

Лекция 4