2014-02-02
2811
В истории педагогической мысли и практики России важное место издавна занимала забота о сиротах и обездоленных — тех группах детей, обучающе-воспитательную работу с которыми А. Дистервег назвал социальной педагогикой.
Еще князь Владимир Красное Солнышко возложил в 996 г. призрение детей-сирот на духовенство. Князь Ярослав Мудрый даже учредил для сирот училище, где призревались и обучались на его средства 300 юношей. Князь Владимир Мономах в известном своем «Поучении...» учил: «Всего же паче убогих не забывайте, но... по силе кормите, снабдите сироту».
При Иване Грозном призрение сирот было включено в круг задач органов государственного управления, в частности был создан Церковный патриарший приказ, который ведал сиротскими делами. Стоглавым собором (1551 г.) было определено каждой церкви открывать училище «для наставления детей грамоте», а для сирых и немощных создавать при церкви богадельни. При Алексее Михайловиче были созданы приказы общественного призрения сирот, а также «сирых и убогих».
|
|
|
В 1682 г. был издан указ Федора Алексеевича об открытии специальных домов для нищих детей (безродных сирот), где их обучали грамоте и занятиям, которые «во всяких случаях нужны и потребны».
Но сравнительно широкий размах государственная политика воспитания детей-сирот приобрела в XVIII в.
В 1706 г. новгородский митрополит Иов построил за собственный счет при Холмоло-Успенском монастыре воспитательный дом для «незаконнорожденных и всяких подкидных младенцев», а в 1715 г. Петр I издал Указ, предписывающий устраивать в Москве и других городах России госпитали для незаконнорожденных детей. Из этих госпиталей детей затем передавали в учение к мастеру, в услужение в семьи горожан или по деревням в крестьянские семьи. Эта форма воспитания детей-сирот широко практиковалась в России в конце XVIII — начале XIX в. На местах по-прежнему призрение детей-сирот возлагалось на сельские общины, монастыри и помещиков.
Оживление внимания государства к детям-сиротам после Петра I произошло при Екатерине II. Продолжал действовать Приказ общественного призрения, а в апреле 1764 г. был открыт Московский воспитательный дом, который был построен «общим подаянием христолюбивцев». По замыслу его инициаторов И.И. Бецкого и А.А. Барсова, в этом и других воспитательных домах надлежало создать «третье сословие» — «новую породу людей», способных служить отечеству «делами рук своих в различных искусствах и ремеслах». Все мальчики и девочки с 7 до 11 лет ежедневно, но по одному часу в день занимались в школе, с 11 до 14 лет обучались ремеслам, тамошнему мастерству. В 15—16 лет воспитанники готовились к выходу из воспитательного дома. Питомцы с «природными» дарованиями обучались иностранным языкам, готовились к аптекарскому делу и рисованию. Вышедшие из стен воспитательного дома молодые люди становились вольными. Одаренные юноши могли поступать в Московский университет, а девушки в Смольный институт благородных девиц.
|
|
|
Позднее по частной благотворительной инициативе воспитательные дома открылись в Новгороде, Воронеже и других городах, учреждались и сиротские дома, в которые принимались дети мужского и женского пола, оставшиеся после смерти родителей без пропитания, дети женщин, находящихся в крепостных работах, осиротевшие младенцы умерших в больницах матерей. По указу Екатерины II также стали передавать детей на воспитание в отдельные семьи. Приказу неимущих сирот предписывалось отдавать сирот «добродетельным людям для содержания и воспитания с обязательством, чтобы предоставить их (сирот) во всякое время приказу». Ребенок-сирота передавался с целью, чтобы «научился науке или промыслу, или ремеслу, и доставлен был ему способ учиться добрым гражданином».
Особую активность в благотворительной деятельности по устройству детей-сирот проявила супруга Павла I Мария Федоровна, которая слыла «министром благотворительности», так как особенно заботилась о вдовах, сиротах, слепых и глухонемых. Она была назначена начальником Воспитательного общества благородных девиц, а позже воспитательных домов. По ее предложению, детей из воспитательных домов отдавали на воспитание в «государственные деревни» крестьянам «доброго поведения» до 11 лет для мальчиков и до 15 лет для девочек. За воспитанием этих детишек в крестьянских семьях был установлен надзор, который осуществлялся подобранными Марией Федоровной инспекторами. Александр I предоставил особому попечению императрицы также все женские учебные заведения. При содействии Марии Федоровны были открыты педагогические классы при воспитательных домах и пепиньерские классы в женских институтах, которые готовили учительниц и гувернанток.
После смерти императрицы было учреждено Ведомство учреждений Императрицы Марии, которое ведало не только призрением бедных и сирот, но и институтами благородных девиц, женскими училищами, гимназиями, школами для глухих и слепых, детскими приютами и сиротскими институтами.
Еще в конце 30-х годов XIX в. были созданы Московский и Гатчинский сиротские институты. В Московском институте воспитывались только девочки, которые готовились быть домашними воспитательницами и наставницами, а в Гатчинском — только мальчики, которые готовились к работе домашними учителями, а позднее — правоведами и канцелярскими служащими. В разное время инспекторами Гатчинского сиротского института работали такие замечательные русские педагоги, как Е.О. Гугель и К.Д. Ушинский.
В те же годы создаются первые частные детские приюты. Первый был создан в 1837 г. по инициативе горнозаводчика А. Демидова в Петербурге. В нем воспитывались не только приходящие (на время работы родителей) дети, но и сироты.
Известным в то время был и приют принца П.Г. Ольденбургского в Петербурге. В нем имелись мужское и женское отделения. Мальчики получали образование в объеме начальной школы тех лет, обучались какому-либо ремеслу и направлялись в реальные училища, а девочки обучались по программе гимназии и педагогического класса. В приюте были музыкальная и рисовальная школы, часовая, слесарно-механическая, белошвейная мастерские и т.п.
Нельзя не заметить, что на протяжении более 50 лет XIX в. жизнь в этих и других приютах строилась в соответствии с «Положением о детском приюте», которое было написано князем В.Ф. Одоевским — известным писателем, автором таких книжек для детей, как «Городок в табакерке», «Книжки дедушки Еремея», пособия «Руководство для гувернанток» и др.
|
|
|
В пореформенной России XIX в. призрение сирот и бедных детей осуществлялось не только Ведомством учреждений Императрицы Марии, но и земскими органами, одной из задач которых было также привлечение внимания русского общества к проблемам сиротства. Следует подчеркнуть, что земства сыграли большую роль в развитии народного просвещения в целом, помощи сиротам в частности. В период развития земств с 1861 по 1891 г. число сиротских и воспитательных домов в губерниях, где они действовали, увеличилось почти в 2 раза.
Одновременно в те же годы активно развивались и благотворительные формы заботы об обездоленных детях, детях-сиротах. Ею занимались не только различные общества, такие, как Дамское попечительское общество, Попечительство о народной трезвости, Общество об испорченных детях и т.п., но и частные лица. Многое делалось и приходскими благотворительными организациями, которые создавали богадельни для престарелых и содержали приюты для детей, где они получали питание, уход и школьное обучение, приобретали ремесленные навыки.
Во второй половине XIX в. широкое распространение получили городские и сельские ясли-приюты, были приюты даже для детей арестантов. Особенным успехом ясли-приюты пользовались на селе в страдную пору. Иногда общины выделяли 10 копеек на питание ребенка, а крестьяне сами приносили в приюты продукты.
В начале XX в. на развитии обучения и воспитания в России сказалось влияние демократического и революционного движений. Стали больше обращать внимание на детей рабочих и крестьян в целом. Открываются народные рабочие классы на окраинах, народные университеты, бесплатные народные библиотеки, детские сады для детей бедноты, воскресные школы и учительские курсы. Большую помощь оказали в этом благородном деле такие общественные организации, как Всенародный союз учителей, Московский и Петербургский комитеты грамотности, Московское и Петербургское общества попечения больных и бедных детей. Широкой известностью в те годы пользовались Пречистенские рабочие курсы, Университет А. Шанявского в Москве.
|
|
|
В те же годы создаются детские летние колонии, инициатором которых была Е.Н. Орлова, создавшая еще в 1887 г. в своем имении первую такую форму занятости детей. В 1908 г. Е.С. Петуховой впервые организуются вспомогательные классы для умственно отсталых детей и классы для педагогически запущенных детей при Ольгинско-Пятницком городском училище в Москве. Еще в 70-х годах XIX в. возникли детские отряды «Атаман-разбойник», «Юные рыцари» и другие, члены которых занимались физическим закаливанием, учились спасать утопающих на воде, оказывать первую медицинскую помощь, устраивали различные игры. В 1909 г. в Царском селе О.И. Пантюховым организуется первое скаутское звено, вскоре разросшееся в отряд. Число таких отрядов через несколько лет увеличилось настолько, что в 1914 г. было организовано «Российское общество содействия мальчикам-разведчикам», в 1915 и 1916 гг. были проведены съезды, а в 1917 г. — «летний лагерь» скаутов со всей России. Скаутские отряды действовали в Москве, Петрограде, Киеве, Астрахани, Воронеже, Архангельске, Кисловодске, Анапе и других городах.
В начале XX в. широкое распространение получили идеи свободного воспитания, поборниками которых были, в частности, К.Н. Венцель и С.Т. Шацкий. К.Н. Венцель создал нового типа учебно-воспитательные учреждения — «Дом свободного ребенка», «Общество друзей естественного воспитания», «Родительский клуб», «Музей образцовых детских игрушек», в которых весь учебно-воспитательный процесс планировался таким образом, чтобы, по его словам, создать ребенку условия для развития дремлющих в нем творческих сил на основе самоуправления, интереса и любознательности. В «Доме свободного ребенка» не было учебных планов и учебников, ребенок должен сам искать знания, сам из добытых знаний составлять «книгу своих знаний». В 1905 г. К.Н. Венцель поднимает вопрос о создании в России Великой хартии для защиты детей. В годы гражданской войны он выступает за создание Интернационала учащихся и разрабатывает Декларацию прав ребенка.
С.Т. Шацкий вместе с А.У. Зеленко создал общество «Сетлемент» («Культурный поселок»), а позднее — общество «Детский труд и отдых». Оно представляло собой своего рода детскую республику, в состав которой входили детский сад, экспериментальная начальная школа, ремесленные мастерские, клуб для подростков. Последние стали прообразом Домов и Дворцов пионеров в советское время. В 1911 г. вместе с женой С.Т. Шацкий создает летнюю детскую колонию «Бодрая жизнь», основными принципами деятельности которой были самообслуживание и самоуправление, работа в саду и на огороде, на кухне и в мастерских, игры и культурные развлечения, единство посильного труда и эстетического воспитания. В 1912 г. колония преобразовалась в Опытную станцию, в которой действовали уже 2 детские колонии, детский сад, школа, детская библиотека для педагогов и взрослых.
В деятельности этих и других энтузиастов социально-педагогической деятельности нашли отражение человеколюбивые традиции и устремления передовых слоев населения России. Однако масштабы этой деятельности, к сожалению, не соответствовали потребностям общества и народных масс в просвещении, обучении и воспитании в России в начале XX в.
В советский период педагогическая деятельность принимает вид единой общегосударственной системы, охватывающей все слои населения. В стране были решены такие социально-педагогические задачи, как ликвидация неграмотности и беспризорничества, создание новой по содержанию системы образования, которая была доступна на бесплатной основе каждому члену общества, введение всеобщего среднего образования.
Среди них следует выделить движение за ликвидацию неграмотности и беспризорничества, развитие всеобщего образования населения.
Еще в декабре 1919 г. началось движение за ликвидацию неграмотности не только детей, но и взрослых. За 3 года основам грамоты было обучено 7 млн взрослых, в последующие годы была решена задача всеобщего образования и введена система обязательного полного среднего образования для каждого члена общества.
Борьба с беспризорничеством началась в первые же годы Советской власти. Все приюты и сиротские дома были преобразованы в государственные учреждения, которыми ведал Наркомат просвещения. В январе 1919 г. был создан под председательством А.В. Луначарского Государственный совет защиты детей, при активном участии которого часть беспризорных была эвакуирована из городов в южные хлебородные районы уже в годы Гражданской войны, была организована система общественного питания беспризорных и т.д. Позднее была создана Деткомиссия ВЦИК во главе с Ф.Э. Дзержинским, которая занималась координацией работы всех ведомств по ликвидации беспризорности. Была поставлена цель — определить всех беспризорных детей в детские дома, подготовить их к самостоятельной жизни. В 20-30-е годы, кроме приютов и детских домов, открываются трудовые колонии, детские коммуны, детские городки, пионерские дома, фабрично-заводская система ученичества и т.п. Особой оценки заслуживает деятельность Советского государства по оказанию помощи сиротам и обездоленным детям в годы Великой Отечественной войны.
В этой связи большой интерес представляют идеи и опыт педагогической деятельности С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского и А.С. Макаренко. Эти выдающиеся педагоги преследовали цель воспитания нового человека, честного и инициативного труженика, образованного и высокоморального коллективиста. Их идеи и практика были рассчитаны на то, чтобы оторвать детей от неблагоприятной среды и создать условия для развития у них положительных моральных качеств и способностей, адекватных целям создавшегося социалистического общества.
С.Т. Шацкий продолжал трудиться над разработкой идеи влияния окружающей среды на формирование личности ребенка, с одной стороны, влияния ребенка на окружающую среду, с другой стороны. На своей Опытной станции, которая в советское время получила статус Государственной первой опытной станции Наркомпроса, он отрабатывал систему трудового и эстетического воспитания, содержание и принципы трудового обучения, связи школы с окружающей средой и т.д. На основе этих разработок создавались программы для других опытных станций и опытно-показательных школ.
В.Н. Сорока-Росинский в 1918—1925 гг. возглавлял школу для трудновоспитуемых им. Ф.М. Достоевского в Петрограде, художественное описание которой дано бывшими ее воспитанниками Г. Белых и Л. Пантелеевым в книге «Республика ШКИД». Исходным принципом деятельности этой школы было отношение к трудновоспитуемому, как к формирующейся личности, а главными средствами — коллективный и четко организованный труд, который никогда не применялся как наказание, а также детское самоуправление. В.Н. Сорока-Росинский сформулировал в качестве основного принципа новой педагогики коллектива не наказание, а «добровольчество».
А.С. Макаренко в 1920-1928 гг. возглавлял колонию для несовершеннолетних преступников, а позднее трудовую колонию им. Ф.Э. Дзержинского. В основу своей работы и работы коллектива педагогов и воспитанников он положил принципы равенства прав и обязанностей обеих сторон, четкой организации труда, учета общественного мнения в лице совета командиров и общего собрания воспитанников. Опыт работы в колонии и трудовой коммуне А.С. Макаренко описал в книгах «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Марш 30-х годов», «Методика организации воспитательного процесса» и др. В них он изложил свое понимание коммунистического воспитания его содержания и метода; его теория коллективистской педагогики пронизана уважением к человеку. «Как можно больше уважения к человеку, больше требования к нему», — призывал он педагогов и родителей. Главными принципами этой педагогики он считал организацию коллектива, труд, соревнование, поощрение и наказание, систему перспективных линий. Для А.С. Макаренко воспитанник должен из «объекта воспитания» стать «субъектом воспитания».
Большое место в системе общественного воспитания в советском обществе занимала также работа по организации молодежи, развитию теории и практики детских и юношеских организаций, прежде всего пионерии и комсомола, школу которых прошли миллионы людей.
Вместе с тем нельзя не отметить, что развитие системы воспитания и обучения детей и молодежи в советский период происходило в условиях жесткого партийно-государственного регулирования всех сторон жизни общества, приоритета общественного над личным и моноидеологического господства. Эти и другие моменты сужали гуманистическое и демократическое содержание господствовавшей в советский период системы обучения и воспитания, сдерживали развитие индивидуального начала, в известной степени даже деформировали такие позитивные в целом идеи, как гармоничное и всестороннее развитие личности, принципы социально-политической активности и коллективной солидарности, требования морального кодекса «человек человеку друг, товарищ и брат». Многое в содержании педагогики того времени носило конкретно-исторический характер и нуждалось в уточнении, обновлении и переработке, замене новыми подходами, формами и средствами.
В 90-е годы 20 столетия в России возникают новые социально-экономические, политические и социокультурные условия, среди которых выделяются демократизация и плюрализм, редуцирование роли государства в обществе, углубление экономических и социальных различий, переосмысление прав, обязанностей и смысла жизни человека, акцент на потребностях и интересах индивида и семьи. В российском обществе ведется разработка новых социально-идеологических ориентиров, в соответствии с которыми создается новая система обучения и воспитания, культурно-просветительной деятельности в стране.
В современных условиях потребность в социально-педагогической теории и практике не исчезла, а, напротив, усилилась, потому что, с одной стороны, усиливается роль социальных факторов в жизни общества и отдельных людей, а с другой — не уменьшается, а увеличивается число детей и взрослых, которые нуждаются в социальной защите вообще, в оказании социально-педагогической помощи в особенности. В российском обществе развиваются процессы распада семьи, растет число обездоленных, а также не получающих необходимую обучающе-воспитательную помощь детей.
Все это требует активизации работы всего общества, специалистов в области воспитания и обучения по разработке социально-педагогической теории и практики применительно к современному этапу развития общества.
Современная социальная педагогика - относительно самостоятельная область педагогической теории и практики.
В самом словосочетании «социальная педагогика», прилагательное «социальная» -выступает как определяющее слово, подчеркивающее специфику содержания этого словосочетания в педагогической деятельности.
Название «социальная педагогика» указывает на то, что объектом ее является человек не только в детстве, но и на всем протяжении его жизни, а содержанием ее является оказание обучающе-воспитательной помощи в процессе определенных сторон его социализации.
Социализация как по содержанию, так и по средствам представляет собой сложный процесс взаимодействия человека с различными факторами, начиная с природы и кончая самим собой. Ее осуществляют общество в целом и государство в особенности, они призваны постоянно в различных формах и на различных уровнях заниматься регулированием этого взаимодействия. При этом в любых случаях присутствует педагогическая деятельность как организованный целенаправленный процесс включения образовательно-воспитательными способами различных поколений, слоев населения, индивидов в систему социальных ценностей и социальных ролей.
Любое общество и государство стремятся сформировать определенный тип человека, который в наибольшей степени соответствует определенным социальным идеалам, и заинтересованы в том, чтобы его члены прошли, например, поло-ролевую (овладение ролями мужчины или женщины), профессиональную (компетентное участие в различных сферах общественной жизни), политическую (становление законопослушных граждан) и иные виды социализации. В то же время каждый человек стремится к самоопределению, самоутверждению и самореализации как индивида. Эти задачи и цели невозможно осуществить без обучения и воспитания вообще, без социального обучения и воспитания, или социальной педагогики, в частности.
Социальная педагогика — это теория и практика познания, регулирования и реализации образовательно-воспитательными средствами процесса социализации или ресоциализации человека, результатом которого являются приобретение индивидом ориентации и эталона поведения (убеждений, ценностей, соответствующих чувств и действий). Это проявляется по отношению к обществу, различным слоям и группам населения и индивидам, в зависимости от соответствующего уровня и вида социальной адаптации, социального функционирования.
Объектом социально-педагогической теории и практики является человек как член социума в единстве его индивидуальных и общественных характеристик, предметом - педагогические аспекты его социального становления и развития, приобретения социального статуса, социального функционирования, а также поддержание достигнутых и восстановление утраченных социальных характеристик.
Но ее цели и задачи, содержание и средства различаются в зависимости от возраста человека, сферы его деятельности, обстоятельств его жизни, его физического, умственного и физического состояния, положения общества, в котором он живет. Он представляет собой достаточно сложную систему, включающую социально-педагогические системы разного уровня и форм.
Взаимосвязь социальной педагогики и социальной работы. В социальной педагогике в зависимости от масштаба объекта особое место занимают проблемы образовательно-воспитательной работы с индивидами и группами индивидов, социализация которых нарушена, и они нуждаются в педагогической помощи. Приобретенные в ходе их формирования социальные качества становятся препятствием для нормальной жизнедеятельности как самих индивидов, так и окружающих людей. Такие индивиды находятся главным образом на попечении особого типа учреждений так называемой системы социальной работы, включающей социальное обеспечение и социальное обслуживание людей, которые нуждаются в социальной помощи, поддержке и защите.
В этой связи иногда ставится вопрос о соотношении социальной работы и социальной педагогики, который имеет и теоретическое, и практическое значение: от того, как он решается, в существенной степени зависят содержание и методы деятельности специалистов.
Постановка этого вопроса вполне естественна на этапе, когда происходит становление статуса как социальной педагогики, так и социальной работы. Необходимо выявить общие и особенные моменты между ними, поскольку объекты работы совпадают.
Альтернативное противопоставление социальной педагогики и социальной работы, как и механическое соединение их по формуле «социальная педагогика включает в себя социальную работу» или «социальная педагогика является лишь частью социальной работы» является отнюдь не всегда плодотворным подходом. В таком случае «социальная работа» трактуется только как деятельность, основное предназначение которой — гарантировать человеку социальную поддержку и предоставление услуг в трудной жизненной ситуации, помочь решить ему проблемы.
Выход лежит на путях диалектического решения вопроса. Необходимым условием такого решения должно быть эксплицирование полного содержания понятий «социальная педагогика» и «социальная работа» и структурирование их по определенным критериям. Но подобная задача требует времени для накопления теоретического материала и должна решаться коллективно с учетом практики путем «встречного движения» на основе анализа происходящих процессов, изучаемых социальной педагогикой и теорией социальной работы, а не путем навязывания своей точки зрения.
Исходя из современного состояния теоретического содержания, «социальная педагогика» и «социальная работа» являются во многом перекрещивающимися понятиями. В широком смысле слова теория и практика социальной работы имеет широкое содержание, в рамках которого социально-педагогическая теория и деятельность вполне органично выглядят составной, но не единственной ее частью. Кроме этого, в содержание социальной работы включаются организационно-управленческие, правовые, экономические, психологические, медицинские и другие аспекты и технологии. Вместе с тем нередко предмет социально-педагогической теории и практики носит относительно специфический, но самодостаточный характер, и тогда образовательно-воспитательные технологии выступают на первый план, а социальный педагог становится интегративным представителем профессии социального работника.
Таким образом, любой социальный работник (рядовой работник, руководитель, любой специалист социальной работы) должен быть подготовлен и в социально-педагогическом отношении: такого рода знания, умения и навыки являются необходимым компонентом, обеспечивающим его профессиональную состоятельность. Социальный работник должен, по крайней мере, не упускать педагогические аспекты свой деятельности, не забывать об использовании педагогических средств для решения социальных проблем. Он должен научиться давать педагогическую оценку происходящим в его области процессам и предвидеть социальные последствия педагогических технологий. Вместе с другими видами социально-гуманитарного знания и деятельности они определяют в значительной степени, станет или не станет социальный работник бездушным исполнителем, формалистом, бюрократом.
В то же время в системе учреждений социального обслуживания имеются специальные образовательно-воспитательные потребности, необходима специализированная социально-педагогическая помощь в работе с социально дезадаптированными детьми и подростками, многодетными и неполными семьями, лицами социально негативного поведения и освободившимися из мест заключения, с людьми, больными алкоголизмом и употребляющими наркотики, жертвами насилия и лицами, склонными к самоубийству, индивидами с физической, психической, социокультурной и тому подобной депривацией.
Для оказания этой помощи нужна специальная подготовка, которую социальный работник может получить в вузе. Для организации и проведения полномасштабной социально-педагогической работы нужна профессиональная подготовка по специальности «Социальная педагогика».
Как часть педагогической науки социальная педагогика, безусловно, должна опираться на научные подходы и принципы, иметь свой понятийно-категориальный аппарат.
Ключевым понятием социальной педагогики как теории является социально-педагогическая деятельность, которая, как уже отмечалось, состоит в обеспечении образовательно-воспитательными средствами направленной социализации личности, в передаче индивиду (и освоении им) социального опыта человечества, обретении или восстановлении социальной ориентации социального функционирования. В социально-педагогическую деятельность входят процессы образования, обучения и воспитания, интериоризации и экстериоризации социокультурных программ и общественного наследия.
В любом своем проявлении социально-педагогическая деятельность была и остается общественно необходимым видом деятельности. Ее возникновение и развитие, как и деятельности вообще, связано в конечном счете не с добрыми пожеланиями власть имущих или каких-то иных социальных групп, а с потребностями общества на каждом этапе его существования. Это необходимо для обеспечения преемственности, постоянного совершенствования, которое может быть эффективно только при условии непрерывного улучшения социального функционирования членов общества. В зависимости от уровня экономического, политического и духовного развития общества различные социальные группы могут увеличивать или уменьшать масштаб, формы и содержание социально-педагогической деятельности, но не могут полностью отказаться от нее.
Базисом социально-педагогического мышления и действий является общение человека с человеком, которое всегда носит событийно-диалогический характер. Это — встреча людей с различными мировоззрениями, системами воспитания, менталитета, поведения и т.п. Общение всегда является диалогом личностей (становящихся, сформированных и т.п.), каждая из которых имеет свой внутренний мир и право на принятие собственного решения, свои биологические, духовные, социальные и экзистенциальные потребности, разные уровни социального положения, сознания, социальной активности. Социальному педагогу необходимо учитывать возможность различных случайностей, неявных желаний и чувств. Его работа должна носить совместный характер, поскольку это — событие, то есть деятельность и результат конкретного вида взаимодействия. Это требует применения необычных форм и способов познания, характерных для господствующего пока нормативно-рационалистического подхода, выдаваемого за настоящую науку. Сложность социально-педагогического взаимодействия не всегда позволяет получить подлинный научный результат. Социальный педагог должен развить у себя способности вчувствования во внутренний мир человека, в его отношения с окружающей средой, в том числе должен обрести интуитивное познание на основе сопереживания.
Характерные для нормативно-рационалистического подхода формы познания, такие, как наблюдение и объяснение конкретной социально-педагогической реальности, рациональное измерение условий, факторов, способов и средств деятельности, остаются важными инструментами познания. Более того, сама теория социально-педагогической деятельности должна быть объектом такого же анализа и на этой основе подвергаться критике и корректировке. Но кроме нормативно-рационалистических подходов в теории и социально-педагогической деятельности, необходимое место должны занимать и иррациональные методы и приемы, включая интуицию и фантазию, этико-аксиологические компоненты, учет экзистенциальных интересов, не сводимых к натуралистическим проявлениям.
Вместе с тем было бы серьезной ошибкой заменять на этой основе нормативно-рационалистические приемы и методы познания иррациональными подходами. Вольное или невольное сужение методов и приемов познавательной и практической работы противоречит содержанию социально-педагогической деятельности, чревато искажением ее результатов и возможностью нанесения ущерба человеку. Речь идет не об отказе от традиционных методов познания, а о необходимости многообразия форм социально-педагогического познания и деятельности.
Теоретикам и практикам в этой области необходимо овладевать научными подходами в понимании общества. Необходимо овладеть культурой понимания, которая все больше рассматривается как универсальное свойство человеческой жизни, основное определение человеческого существования, без знания которого нельзя познать и, соответственно, регулировать жизнь человека, всего общества. В такого рода деятельности важное значение имеют вопросы смысла экзистенциальных потребностей человека, проблемы этической и моральной оценки, учета невербальных форм выражения желаний, потребностей, интересов, умения сопереживать, вчувствоваться, осознать осуществляемые социально-педагогические акции, а также рефлексировать и саморефлексировать.
Нужно знать и уметь пользоваться различными механизмами понимания, как например игра. Обычно игра связывается с обучением и воспитанием детей. Но игра является всеобщим принципом человеческой культуры в целом, различных видов человеческой деятельности, а потому применима в работе не только с детьми. Игра позволяет создать для участников взаимодействия условно-реальную ситуацию, в рамках которой они могут пережить в свернутом виде обстоятельства, которые необходимо учесть, могут понять на основе собственного опыта свое состояние и состояние партнера.
Социально-педагогическая деятельность реализует социальное проектирование и конструирование. Необходимым условием осуществления этой функции должно быть наличие положительного идеала как цели деятельности, а также умение на основе анализа реального бытия человека или группы людей создать положительный «проект», сценарий будущего. Результатом социально-педагогической деятельности является формирование определенного уровня социальных качеств, самосознания, самоопределения и самоутверждения, то есть личностного бытия, в соответствии с возможностями человека и окружающей среды. С увеличением числа личностей с новым социальным уровнем создаются условия для развития и самого общества.
В этой связи следует подчеркнуть, что результаты социально-педагогической деятельности могут носить:
— реакционный характер, когда в результате закрепляется процесс деперсонализации человека, его отчуждения от самого себя и от общества;
— консервативный характер, когда ее итог ограничивается лишь закреплением господствующих социальных ценностей и форм его поведения.
В целом этот вид деятельности носит гуманистический характер, поскольку его цель противостоять отчуждению, подавлению и угнетению человека, содействовать индивидуализации, развитию человеческого «Я» в единстве с ценностями свободы, справедливости и равенства, демократии и гуманизма. Таким образом, с ее помощью можно содействовать или, напротив, противодействовать прогрессивно-гуманистическому развитию общества.
В теории и практике социальной педагогики вопрос о ценности определяется во многом не только и не столько научной истинностью, сколько эффективностью результатов для человека и общества. Несомненно, что выбор социально-педагогических методов и средств должен обеспечивать положительные результаты. С этой точки зрения могут быть использованы, например, сциентистско-техницистские, бихевиористские, религиозно-терапевтические и иные технологии.
В новых условиях необходимо творческое отношение к идеям и опыту социальных педагогов прошлого и настоящего времени. Например, теоретические и практические достижения С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, Ю. Иванова и других социальных педагогов советского периода включает в себя много моментов, сохраняющих значение и в наши дни.
Каждый новый период в развитии социальной педагогики творчески соотносится с предыдущим опытом и теоретическими результатами. Их надо хранить в исторической памяти и в зависимости от общественной востребованности использовать те или иные стороны в гуманистических целях.
Социально-педагогическая деятельность является процессом, и потому ее результаты складываются не в одно мгновение, требуют времени для осуществления поставленных целей и задач. Источником развития являются противоречия между социальной ориентацией функционирования человека и потребностями его «очеловечивания» и общественными интересами. Эта деятельность предполагает организацию воспитательно-образовательной ситуации, которой должны предшествовать соответствующая познавательно-диагностическая, а также проектно-конструирующая работа социального педагога. Весь процесс представляет совокупность всех операциональных действий, которые совершают его участники.
Условно все операции можно разделить на организационно-педагогические и технологические группы, каждая из которых носит синтетический характер, включая в разной мере как теоретические, так и практические аспекты и этапы. В идеале процесс начинается с организационно-педагогического обеспечения, затем идет этап технологической работы. В реальности организационно-педагогические и технологические операции взаимопроникают, дополняют и обогащают друг друга.
Основными понятиями социально-педагогической деятельности являются социальное воспитание, обучение и образование, в которых реализуется содержание основных ее операций.
Социальное воспитание — важнейшая, но не единственная часть воспитания вообще. Его содержание, цели, средства и результаты органически переплетаются с другими направлениями и компонентами целостного процесса воспитания человека, но вместе с тем имеет свою специфику. Интегрированным результатом социального воспитания является социальность как способность человека взаимодействовать с социальным миром. Социальность не синоним общественного, последнее шире по своему содержанию и выражает типологическую характеристику природы социальности. Социальность не тождественна и коллективности, которая в виде способности к сотрудничеству также включается в первую, но не исчерпывает ее содержания. Социальность представляет собой единство личного и коллективного, но одновременно она — проявление общественной природы человека на индивидуальном уровне, и поэтому включает в себя субъективность, понимаемую как способность быть источником собственной активности, проявление индивидуального творческого отношения к общественному бытию.
Как вид общения социальность не сводится к коммуникации и информации, она не ограничивается трансляцией социального опыта и установлением контактов с другими людьми. Она носит четкий интенциональный характер, то есть с развитием социальности человек получает способность к социальному саморазвитию и самовоспитанию, ибо не укладывается в схему адаптации-интеграции, которая несет печать пассивного поведения личности в обществе.
Социальное обучение также отличается некоторыми особенностями, поскольку его целью и результатом является развитие знаний, умений и навыков развития социальности. Процесс социального обучения, конечно, опирается прежде всего на организацию общения между участниками социально-педагогического процесса и включает в себя его различные стороны (обмен информацией, воздействие, взаимодействие, сотрудничество) и формы (творческие и практические занятия, тренинги). Но особое место в социальном обучении занимает организация взаимодействия личности со средой, координация воспитательных сил общества в целом, социальных общностей, социальных групп, в первую очередь семьи, различных социальных учреждений. Она не должна носить характер механического наложения на человека готовых социальных форм, поскольку каждый имеет индивидуальные биологические, психологические особенности, проходит социализацию в определенном социуме, а потому по-разному воспринимает одни и те же воздействия.
Результатом социального образования как единства социального воспитания и социального обучения является достигнутый каждым индивидом или группой людей уровень социальности, социального ориентирования и функционирования.
Принято считать, что человек или общность людей в целом и на каждом этапе своего развития проходят уровни идентификации, индивидуализации и персонализации. Высшим уровнем считается персонализация, результатом которой является формирование человека как целостной социально активной личности, а социальной группы как субъекта поступательно-гуманистических процессов.
Идентификация — уровень социализации, результатом которой является включенность индивида или социальной группы в систему общественных отношений, осознание ими принадлежности к той или иной общности, социальной направленности, своего статуса, социального поведения. Такую идентификацию проходит каждый человек или общность на разных этапах становления и развития, она является необходимым этапом, без которого нельзя развиваться дальше, жить в обществе, где все дифференцированно, каждая социальная структура имеет свои внутренние законы, без знаний которых индивид может превратиться в изгоя. Однако этот этап нельзя абсолютизировать, не следует на этом этапе заканчивать свое развитие, чтобы не превратиться в адаптированного раба, при равнодушном отношении которого в обществе господствуют реакционно-консервативные или тоталитарные, псевдодемократические силы.
Потребность в индивидуализации имеется у каждого нормального человека и социальной группы. Ее достижение приводит к тому, что люди становятся интересными и полезными для других, а главное, получают возможность воплотить собственные способности, социальные интересы и цели. Установка на индивидуализацию у отдельного человека складывается еще в среднем дошкольном возрасте, когда ребенок хочет быть самостоятельным и стремится делать все сам, но особенно острым это стремление к индивидуализации становится в отроческие и юношеские годы, когда молодой человек хочет быть непохожим на других, требует, чтобы его узнали. Он ощущает потребность в самоутверждении в глазах родителей, сверстников, окружающих людей. Каждая социальная группа также проходит этап индивидуализации, которая возникает и развивается в зависимости от степени ее развития, состояния общественных отношений. Социальные педагоги должны уметь это учитывать и направлять сам процесс к достижению положительного результата. В случае неадекватного саморазвития и педагогического воздействия может сложиться дезадаптированная личность в виде преступника, анархиста, бунтаря, а социальная группа может превратиться в антиобщественную силу с антигуманистическими, антидемократическими устремлениями.
Уровень персонализации предполагает превращение индивида в личность, а группу людей в коллектив с развитым уровнем самоопределения и самоутверждения, что способствует развитию общества свободы, справедливости и демократии.
В качестве практики социальная педагогика представляет собой трансформации социально-педагогической теории. Реализуется в системе методов и приемов, операций и действий. Результаты социализации представляют собой социально-педагогическую технологию как механизм обеспечения мотивационной, информационной и операциональной культуры человека или общностей. Разработка социально-педагогической технологии в настоящее время находится в стадии становления и требует специального творчества.
Социально-педагогическая технология — это особого рода программа деятельности социального педагога, его сотрудничества с индивидом или социальной группой в определенных условиях. При разработке ее методик учитываются многие обстоятельства и личные качества объекта воспитания, которые могут обеспечить: 1) идентификацию (степень осознания социальных норм, адекватное самоопределение, напряженность внутренней жизни и погруженность в себя), 2) индивидуализацию (эмоциональную и рациональную способность к самоконтролю, ответственность, смелость, предприимчивость) и 3) персонализацию (отзывчивость и открытость, доминантность чувств и склонностей, организаторские способности, самодостаточность, самостоятельность, направленность на дело, уровень мышления).
Социально-педагогические методики могут различаться в зависимости от отношений «субъект — объект», «субъект — процесс», «субъект — средства», «субъект — условия», «субъект — результаты», «субъект — система», «субъект — среда» и т.п. Специфические методики нужны для решения организационных задач, при проведении прогнозно-диагностической деятельности, культурно-просветительской или физкультурно-оздоровительной работы, в процессе изучения теории и получения знаний и т.д. Как видно, необходима большая и кропотливая коллективная работа специалистов разного профиля, чтобы социально-педагогическая технология была бы эффективной, преодолела свойственный многим методикам односторонне просветительский, морализаторский и прагматический характер.
Ведущей, но не единственной силой социально-педагогической деятельности является социальный педагог, владеющий ее общей и специальной теорией, а также практикой. Он должен: уметь выполнять основные операции и действия социальной педагогики, наблюдать, анализировать и диагностировать состояние участников целостного процесса; осуществлять выбор социально-педагогической технологии, необходимых методов и приемов, средств и форм работы; организовать условия для проведения необходимого этапа социализации или ресоциализации; корректировать социально-педагогический процесс на основе контроля за ходом его осуществления; анализировать полученные результаты и быть способным к его творческому совершенствованию.
Социальный педагог должен развивать в себе умение анализировать, а главное, понимать, вчувствоваться, переживать конкретную социально-педагогическую ситуацию. Это далеко не простое умение, оно требует замечать не только явные, но и неявные признаки, показатели состояния, уметь переводить полученные знания на язык социально-педагогических проектов и действий.
Важным моментом является выбор в соответствии с ситуацией социально-педагогической технологии. Для осуществления этого выбора необходимо знать типы и виды, формы и средства, типичные приемы ее реализации. Однако на деле ситуации бывают настолько сложнее предусмотренных учебно-методическими разработками, что необходимо научиться комплексному использованию известных и поисковых способов, методов, средств и техник. При этом важным является не механический жесткий подход, а гибкая реакция, рассчитанная на возможность применения различных вариантов, нужно быть готовым к постоянным изменениям условий и, следовательно, средств социально-педагогической работы, быть готовым не только к изменениям методов, но даже к отказу от принятой технологии. Социально-педагогическая работа всегда эволюционирует, надо научиться постоянно не только воспринимать, но и предчувствовать возможные изменения в содержании и условии работы, быть способным их упреждать и не давать разрастаться негативным тенденциям, и, напротив, содействовать положительным результатам.
Социальный педагог должен развивать у себя все присущие любому педагогу «профессионально значимые качества», но вместе с тем особое внимание должен уделять развитию у себя социальности и субъективности, а также способностей к социальному мышлению, постоянной потребности и умению видеть как педагогические аспекты в общественной жизни, так и социальные последствия педагогической деятельности.
Принципы социальной педагогики. Социальный педагог должен руководствоваться общими и социально-педагогическими принципами и подходами в своей работе.
Поскольку центральное место в этой работе занимает человек, то на всех этапах исследовательской, организационной и собственно педагогической работы необходимо соблюдать чисто гуманистический подход. В соответствии с этим подходом социальный педагог должен утверждать в своей работе идею признания человека высшей социальной ценностью, целью и критерием общественного развития. На всех этапах взаимодействия он должен относиться к участнику социально-педагогической деятельности как к равноправному члену общества, имеющему свободу выбора своих целей, норм, методов и средств социализации, а также чувство ответственности за свои поступки.
В этом контексте большую актуальность приобретает вопрос о соотношении личностного масштаба социального педагога и его подопечных. Понятно, что по уровню личностного развития, по крайней мере, в той области, которая обеспечивает профессионализм, социальный педагог должен быть выше соучастника социально-педагогического процесса. Вместе с тем не надо упускать и того момента, когда в ходе социально-педагогического процесса происходит взаимовлияние личностей и педагог испытывает обратное личностное воздействие, что вынуждает его совершенствовать свои личные и профессиональные качества.
Нельзя не подчеркнуть, что принцип личностно-гуманистического подхода обуславливает и необходимость индивидуального подхода в социально-педагогической работе. Социальный педагог не может не учитывать особенности физического, психического и социального состояния, способности к обучению и воспитанию личности как объекта его профессионального внимания.
Принцип социальности по своему содержанию шире содержания, которое вкладывается в понятие социальности как личностного свойства, приобретаемого человеком в процессе социализации. Сама природа человека, все аспекты процесса его социализации или ресоциализации, то есть все стороны бытия функционирующей личности — социально детерминированы. Обществу в целом, самим участникам социально-педагогической деятельности небезразличны ее социальные последствия. При этом не обязательно речь должна идти о стандартизации социальных качеств людей. Необходимо стремиться в русле господствующего направления социализации или ресоциализации к развитию «открытой» в социальном отношении личности, относящейся к другой с гуманистических и демократических позиций.
Особое место должен занимать в социально-педагогической работе деятельностный подход. В разработке проектов и программ своей деятельности социальный педагог должен исходить из исторически сложившихся систем общественной практики вообще, социально-педагогической практики в особенности. Он не может добиться успехов, если не будет учитывать современного разделения труда, развития форм общественных отношений, определяющих типы и направления социализации и ресоциализации. Последнее невозможно осуществить вне деятельности.
Не лишним при этом будет напоминание о том, что социально-педагогическая деятельность должна осуществляться в соответствии с мерой личностно-гуманистического развития человека и при соблюдении таких требований, как «участное мышление» и эмпатия, добровольность в соединении с обязательностью, если она не противоречит интересам индивида, и т.п.
Существенное место должно занимать требование презентации, в соответствии с которым социальный педагог должен предвидеть возможные отрицательные последствия применяемой технологии и принять меры к их устранению и минимизации.
Принцип развития должен всегда быть в центре внимания социального педагога, поскольку человек является динамическим образованием с внутренними противоречиями, источник которых лежит как в самом человеке, так и во внешних воздействиях. В связи с этим социально-педагогическая деятельность имеет стадиально-уровневый характер, и потому при разработке и реализации социально-педагогических проектов необходимо различать этапы, видеть перспективы работы с человеком и быть готовым к неожиданным проявлениям, случайным обстоятельствам, содействующим или препятствующим достижению цели.
Важным принципом социально-педагогической теории и практики должен быть многомерно-диалектический подход, следование которому спасает от односторонности и узости в исследовании, организации и результатах работы. Нужно учитывать диалектику общего и особенного, случайного и необходимого, внутреннего и внешнего, возможного и действительного, содержания и формы в социально-педагогической деятельности.
Социальный педагог должен уметь применять конкретно те или иные технологии. Имеются, например, типовые способы организации работы — индивидуальные и коллективные, авторитарные и демократические, общие и специальные, частные и интегральные, рекреационные и коррекционные и т.п., которые применяются в типичных условиях. Нужно также учитывать, что есть специфика работы с отдельным индивидом или отдельной группой. Работа с индивидом не всегда ограничивается индивидуально-специфическими средствами, при определенных обстоятельствах могут принести пользу «соборные» методы, привлечение коллектива в качестве проводника социально-педагогического воздействия. С другой стороны, при работе с коллективом далеко небесполезно применение средств индивидуальной работы в сочетании с методикой коллективной работы.
Бывают ситуации, когда надо применять не только демократические, но и авторитарные методы и средства. Большего успеха добивается тот социальный педагог, который в глазах своего подопечного имеет высокий личный и профессиональный авторитет, руководствуется гуманистическими интересами. Однако и в этом случае авторитарный стиль не должен выходить за рамки создания условий для саморазвития, самоопределения, самоутверждения и самореализации человека.
Методы и средства социально-педагогической деятельности должны различаться в зависимости от целей работы, особенностей человека или группы, ставших ее объектом. Существует социально-педагогическая работа с индивидом или группой индивидов, развивающимися нормально и не имеющими отклонений в социальном развитии. Вместе с тем объектами могут быть люди с отклонениями в физическом, психическом и духовном развитии, что сказывается на их социальности и социальном функционировании, или, напротив, находящихся в таких социальных условиях, которые сказываются на различных сторонах их развития.
Разумеется, невозможно знать все общие и специальные методы работы с различными типами людей и социальных групп, находящимися в разных социальных пространственно-временных обстоятельствах. Но социальный педагог, опираясь на знание будущих принципов теории и практики, призван уметь разрабатывать новые методы и принципы. Нельзя при этом не подчеркнуть, что социальному педагогу не следует ограничиваться одним способом и тем более его абсолютизировать. Нужно владеть умением применять конкретные методы и приемы, а в необходимых случаях их комбинировать.
Таковы некоторые аксиоматические принципы социально-педагогической теории и практики. Как видно, в них нашли отражение потребности не только общепедагогической и социально-педагогической теории и практики, но принципы таких областей знания, как философия, социология и психология. Иначе и не могло быть, поскольку вся система общечеловеческого знания является единой и результаты познания в каждой из ее областей не могут не опираться на смежные формы познания деятельности.
