Хронологические рамки этапов развития теории и практики обучения лиц с нарушениями слуха в России отличаются от других стран. Понятия «глухота» и «немота» на Руси были известны в глубокой древности: уже тогда различались состояние и степень дефекта: глухобезмолвные (глухонемые), оглушенные, глухие, постепенно глохнущие, только что оглохшие.
В Древней Руси согласно указу князя Владимира (996 г.) призрением глухих и других «убогих» занималась церковь. Позднее для этого, как правило, при храмах и монастырях создавались особые дома, в которых они жили и трудились в меру сил. Такие дома были в Киево-Печерской лавре, в Москве, Твери, Новгороде, Пскове, Ростове, Смоленске и других городах. Литературные памятники XI– XII вв. свидетельствуют о гуманном отношении к глухим на Руси.
Российские законодательные акты XV–XVII вв. определяли юридические права глухих, гражданское и имущественное положение которых было практически уравнено с обычными людьми.
Таким образом, развитие сурдопедагогической мысли в России складывалось на основе опыта воспитания глухих в системе общественного призрения.
|
|
Большой вклад в разработку проблем сурдопедагогики в XVIII веке был сделан Российской академией наук. На ее публичных чтениях обсуждались вопросы использования сохранных анализаторов для возмещения нарушения слуха. В конце XVIII в. начал издаваться журнал «Экономический магазин»,в котором помещались краткие популярные статьи о глухоте, ее причинах и средствах преодоления.
Создание в XVIII векев Москве иСанкт-Петербурге воспитательных домов, где среди прочих детей воспитывались и глухие, положило начало организованному обучению и воспитанию глухих в России. Они обучались различным ремеслам, что впоследствии давало им средства к жизни. Опыт обучения в воспитательных домах доказал возможность обучения глухих, их способность к умственному развитию.
Рассматривая вопросы познания и значения речи в развитии психики человека, Александр Николаевич Радищев (1749–1802) подробно останавливался на методах обучения глухих словесной устной и письменной речи с опорой на сохранные анализаторы. В философском трактате «О человеке, его смертности и бессмертии» он показал роль всех форм речи для формирования мышления, подчеркнул значение словесной речи для умственного развития. Анализируя европейский опыт обучения глухих, Радищев критически относился к применению жестовой речи в обучении, высказывая мысль о возможности замещения одного органа чувствдругим. Немоту он считал вторичным дефектом, т. е. последствием глухоты. Идеи А.Н. Радищева стали основополагающими для русской сурдопедагогики того времени.
|
|
Первые училища (школы) для глухих детей были открыты в западных губерниях Российской империи, что объясняется рядом социально-экономических причин. В 1690 г. в Пярну было создано небольшое частное училище, где обучение велось по методу И.К. Аммана: от звуков к слову и предложению. В 1802 г. и в 1809 г. в Риге были открыты частные училища для глухих, а в 1805 г. – в Вильно. В 1806–1810 гг. в Санкт-Петербурге существовала частная школа для глухих, занятия в которой велись по системе Р.А. Сикара. В силу объективных причин эти училища просуществовали недолгое время, но они сыграли роль первых опытных учреждений для глухонемых.
В 1806 г. под покровительством императрицы Марии Федоровны в Павловске было организовано училище для глухонемых, которое в 1810 г. перевели в Санкт-Петербург. В 1810–1824 гг. имруководилученик Р.А. Сикара Ж.Б. Жоффре, который вел обучение на основе письменной речи. Помимо получения общеобразовательных знаний, учащиеся овладевали различными профессиями.
Позднее открылись училища для глухонемых в Варшаве (1817), Москве (1831), Одессе (1843) и других городах.
Практическая работа с глухими требовала теоретической базы. Преподаватель и директор Петербургского училища глухонемых Виктор Иванович Флери (1800–1856) в своих работах «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования самым свойственным их природе», «О преподавании изустного слова» показал, что глухота не лишает ребенка возможностей интеллектуального и нравственного развития, а также доказал необходимость обучения глухих словесной речи и обосновал целесообразность сочетания различных форм речи в этом процессе. Он также был одним из первых сурдопедагогов, кто высказал идеи о важности дошкольного обучения глухих и дифференцированного подхода к обучению.
Его коллега Георгий Александрович Гурцов (1778– 1858) – автор первого русского учебно-методического пособия для учителей и учащихся школ глухих (1838) – предложил использовать в обучении глухих естественный язык жестов, который сначала «ограмматизуется» посредством условных обозначений, затем переводится в письменную словесную речь и письмо становится единственным средством обучения. Г.А. Гурцов также осуществлял дифференцированный подход при обучении глухих и слабослышащих.
В 1864 г. были утверждены «Положение о начальных народных училищах» и «Устав гимназий и прогимназий», которые упрощали организацию новых школ. В этот период были открыты училища и школы глухонемых в Александровске, Вязниках, Казани, Калуге, Киеве, Новочеркасске, Перерве, Саратове, Туле, Уфе и других городах.
Продолжала развиваться и методика обучения глухих. Сурдопедагог Яков Тимофеевич Спешнев (1820–1865) популяризировал идею А. Бланше о совместном обучении глухих и слышащих, вводя в обучение глухих устную речь и наглядные средства. Иван Яковлевич Селезнев (?–1889) создал оригинальную методику постановки звуков и чтения с губ, использовал мимику и дактилологию как вспомогательные средства обучения глухих.
В этот период начали издаваться первые переводные и отечественные методические пособия и учебники. В 1898 г. в Санкт-Петербурге было создано Попечительство императрицы Марии Федоровны о глухонемых, которое начало активно действовать: были открыты новые училища, школы, приюты, хутора и богадельни для глухонемых; в состав Попечительства вошли ранее открытые школы; были организованы курсы для подготовки учителей глухонемых; издавался учебно-методического журнал «Вестник Попечительства...».
Представители петербургской школы продолжили разработку методики обучения глухих. Александр Федорович Остроградский (1853–1907) и Николай Михайлович Лаговский (1862–1933) пропагандировали звуковой способ, основанный на чистом устном методе. Петр Дмитриевич Енько (1844–1916) предложил естественный способ обучения глухонемых речи, в котором пытался преодолеть недостатки немецкой системы, и разработал слоговой метод обучения произношению, грамоте и глобальному чтению с губ. Иван Александрович Васильев (1862–1940) предложил графический метод, основывавшийся на использовании письменной речи.
|
|
В 1860 г. в Москве глухой художник Иван Карлович Арнольд (1805–1891) открыл училище, которое впоследствии стало Московским городским Арнольдо-Третьяковским училищем глухонемых. Поначалу обучение в нем вели преимущественно глухие учителя. С приходом в училище в 1896 г. Ф.А. Рау (1868–1957) исходным средством обучения стала устная речь, педагоги применяли дифференцированный подход к детям с недостатками слуха. Училище стало всероссийским опытным методическим центром.
В 1900 г. в Москве Федор Андреевич Рау и Наталья Александровна Рау (1870–1947) организовали первый в России и Европе детский сад для глухонемых, где велась целенаправленная работа над формированием устной речи у глухих детей.
В 1895–1896, 1903 и 1910 гг. проходили съезды русских сурдопедагогов, на которых обсуждались насущные проблемы теории и практики обучения глухих детей.
К началу XX века была создана русская система обучения детей с нарушениями слуха,которая ставила задачу развития природных задатков глухого. Содержание обучения глухих сближалось с обучением слышащих: уделялось внимание физическому, умственному, нравственному и трудовому воспитанию. Наиболее полной и методически разработанной была программа обучения глухих русскому языку, которая составлялась под влиянием идей К.Д. Ушинского и включала три ступени. В содержание обучения большинства школ были включены следующие специальные предметы: чтение с лица,произношениеи развитие слухового восприятия.
В начале 1917 г. наПервом съезде учителей глухих его участниками был поставлен вопрос о принятии училищ глухих в ведение Министерства народного просвещения. На основании постановления Совнаркома 1919 г. обучение глухих детей и взрослых стало государственным, все существовавшие учреждения для глухих были включены в систему народного образования. В 1920 г. Первый Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью наметил основные принципы построения советской системы обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха. В 1924 г. наВтором съезде по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) Лев Семенович Выготский (1896–1934) в своем докладе определил своеобразие развития аномальных детей и предложил новый подход к анализу структуры дефекта (глухота – первичный дефект, немота – вторичный) и пути его коррекции и компенсации.
|
|
В 1920–1930-е гг. постановлением правительства были определены типы учебных учреждений для детей с недостатками слуха, расширена сеть этих учреждений, введено всеобщее начальное образование глухих, созданы единые программы для специальной школы глухих.
В 1926 г. было создано Всероссийское общество глухих– общественная организация, объединяющая глухих для решения их проблем. Начали издаваться журналы «Жизнь глухих», «В едином строю»,а такжегазеты «Жизнь глухонемых», «Маяк» и др.
Углублялась разработка научных основ системы обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха. В 1920 г. в Петрограде был организован Отофонетический институт,который в 1921 г. был объединен с Центральным институтом по изучению и обучению глухих.
В 1929 г. в Москве под научным руководством Л.С. Выготского был организован Экспериментально-дефектологический институт, позднее ставший Научно-практическим институтом специальных школ. В 1943 г. он был преобразован в НИИ дефектологии АПН РСФСР, затем АПН СССР, ныне Институт коррекционной педагогики РАО. В этих научно-клинических учреждениях проводилось комплексное изучение аномальных детей, разрабатывалась система дифференцированного коррекционно-направленного воспитания и обучения этих детей в специальных учреждениях на основе сформулированной Л.С. Выготским идеи о сложной структуре дефекта у детей с нарушениями анализаторов.
Наряду с возникновением научно-практических институтов Д.В. Фельдбергом в Петрограде (1918) и Ф.А. Рау в Москве (1921) были созданы кафедры сурдопедагогики и логопедии, начавшие подготовку специалистов-сурдопедагогов и переподготовку педагогических кадров массовых школ для работы с глухими детьми.
В этот же период активно продолжили свою научно-практическую работу специалисты старой школы: И.А. Васильев, Е.Ф. Заморенко, Н.М. Лаговский, С.С. Преображенский, Н.А. Рау и др.
Реализуется идея обучения детей преддошкольного возраста с нарушениями слуха и речи. В 1930годуЕ.Ф. Рау организовала первое учреждение для воспитания детей этой категории и начала разработку научно-теоретических основ дошкольного обучения и воспитания.
В 1938 г. на Всероссийском совещании по вопросам обучения и воспитания глухих детей система чистого устного метода была подвергнута критике и утверждена новая программа школы глухих, предусматривавшая расширение общеобразовательных знаний. Было положено начало формированию новой системы обучения глухих, широко стала использоваться письменная и дактильная формы речи.
Во время Великой Отечественной войны научно-практическая деятельность сурдопедагогов продолжилась: была составлена и внедрена в практику школ глухих новая программа по русскому языку, проводились исследования по использованию письменной речи. Сурдопедагоги работали над восстановлением словесной речи (устной и письменной), исправлением артикуляции и компенсации потерянного слуха у раненых и контуженых посредством чтения с губ (Е.Ф. Рау, Ф.А. Рау, М.А. Томилова, М.Е. Хватцев и др.).
В 1950-е гг. была разработана научно обоснованная педагогическая классификация детей с нарушениями слуха(Р.М. Боскис), которая позволила выделить два типа школ: школа для глухих (ранооглохших) и школа для слабослышащих и позднооглохших детей с двумя отделениями. В эти годы была создана система обучения языку (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, К.В. Комарова), изучались особенности письменной речи слабослышащих (А.М. Гольдберг, Л.Е. Фингерман, К.И. Туджанова) и особенности обучения детей с недостатками слуха чтению и литературе (М.И. Никитина). Выявлению своеобразия развития познавательной деятельности слабослышащих посвятили свои исследования Л.И. Тигранова, В.А. Синяк.
В 1960-е гг. особый вклад в обоснование медицинской классификации глухих и слабослышащих и исследование слуховой функции в детском возрасте внес Л.В. Нейман. Важным этапом в развитии сурдопедагогики явилась разработка и внедрение новой системы обучения глухих детей языку на основе принципа формирования речевого общения (С.А. Зыков). В разработанной им системе обучение языку связывается с организованной деятельностью детей, а в качестве исходного вида речи используется дактилология.
В то же время Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной на основе экспериментальных исследований был создан концентрический аналитико-синтетический полисенсорный метод обучения глухих устной речи (произношению). Он функционирует на основе временного использования сокращенной системы фонем: на первых годах обучения допускается замена одних звуков другими, сходными по артикуляции, вследствие чего происходит постепенный переход от приближенного произношения слов к более точному, с использованием в качестве вспомогательного средства дактилологии.
В этот период в исследованиях под руководством Ф.Ф. Рау и В.И. Бельтюкова изучались вопросы обучения чтения с губ. Р.М. Боскис, Т.А. Власова, Л.В. Нейман, Ф.Ф. Рау и другие ученые разрабатывали вопросы развития и использования зрительного и слухового восприятия фонем глухими и слабослышащими детьми в процессе обучения.
Постановление Совета министров СССР 1960 г. определило основные положения работы специальных школ: был установлен 12-летний срок обучения, в течение которого глухие и слабослышащие 2-го отделения школы слабослышащих и позднооглохших получали неполное среднее образование (в объеме 8-летней общеобразовательной школы). Учащиеся 1-го отделения школы слабослышащих получали такое же образование за 10-летний срок.
Повышению качества учебно-воспитательного процесса способствовала разработанная Б.Д. Корсунской (1963) система обучения глухих и слабослышащих дошкольников,обеспечивающая преемственную связь между дошкольной подготовкой и школой.
1970-е гг. характеризуются созданием под руководством С.А. Зыкова новой дидактической системы обучения глухих в начальных классах на основе широкого использования предметно-практической деятельности для формирования у них так называемых житейских понятий, развития речи как средства общения, трудовых умений и навыков.
В работах А.И. Дьячкова, А.П. Гозовой, Л.А. Новоселова и др. была установлена тесная связь между трудовым обучением и усвоением учащимися общеобразовательных знаний.
В исследованиях сурдопсихологов Т.В. Розановой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф получила дальнейшее обоснование система обучения глухих, которая основывалась на теоретической концепции Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии и компенсации дефекта у аномальных детей.
Совершенствованию дошкольного обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей были посвящены исследования Э.И. Леонгард, Л.П. Носковой, А.Д. Салаховой, раскрывшие новые подходы к организации работы с дошкольниками по развитию речи и формированию речевого слуха. Результаты исследований активно использовались на практике, расширилась сеть специальных дошкольныхучреждений, усилилась преемственность программ дошкольного и школьного обучения.
Повышению уровня учебно-воспитательного процесса в школах для глухих и слабослышащих детей содействовали исследования в области сурдопсихологии. Работы И.М. Соловьева, Т.В. Розановой, Ж.И. Шиф, Н.Б. Яшковой, Л.И. Тиграновой, Т.А. Григорьевой и др. по изучению закономерностей и особенностей развития детей с недостатками слуха дополнили новыми данными учение Л.С. Выготского о путях компенсации дефекта у ребенка с нарушенной слуховой функцией.
С учетом результатов исследований ученых утверждаются новые программы: в 1972, 1984, 1988 гг. для школ глухих, в 1974,1986 гг. – для школ слабослышащих, которые максимально приближаются к программам массовых школ с учетом особенностей развития детей с нарушениями слуха.
На страницах журналов «Вопросы дефектологии», «Специальная школа», «Дефектология», «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития», «Коррекционная педагогика» были сформулированы основные принципы и научные основы отечественной сурдопедагогики.
В связи с развитием науки и техники в рассматриваемый период в практике специальных школ стали широко использоваться технические средства обучения, что способствовало компенсации и коррекции недостатков развития детей с нарушениями слуха.
Постановление Совета министров СССР 1975 г. «По дальнейшему улучшению обучения, трудоустройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития» определило систему мер, направленных на совершенствование учебно-воспитательного процесса в специальных школах для детей с нарушениями слуха. Оно сыграло решающую роль в организации компенсаторно-коррекционной работы в специальных школах для глухих и слабослышащих детей, и в конце 1970-х гг. была проведена организационно-методическая работа по созданию системы развития слухового восприятия у детей с нарушенным слухом (Р.М. Боскис, В.И. Бельтюков, Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева, Л.В. Нейман, Ф.Ф. Рау), где развитие и использование слухового восприятия рассматривались как компоненты формирования словесной речи глухого ребенка в ходе всего учебно-воспитательного процесса на основе использования различных типов звукоусиливающей аппаратуры.
В этот период были созданы коррекционно-развивающая система общего обучения детей с нарушениями слуха и коммуникативно-деятельностная система обучения глухих языку.
Дальнейшее развитие коррекционно-развивающей системы обучения глухих детей на основе личностно-деятельностного подхода с позиций непрерывного образования содействует созданию новых методических подходов к решению проблемы социальной адаптации и реабилитации лиц с нарушениями слуха (Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Е.Г. Речицкая и др.).
По результатам новейших исследований разработаны новые программы специальных школ глухих (1997; 2003 г.), которые предусматривают получение глухими детьми основного уровня образования за 10 лет обучения при уменьшенной наполняемости классов, эффективной организации работы по развитию речи и мышления учащихся, создании слухоречевой среды, увеличении информативной насыщенности учебного процесса за счет личностно ориентированного подхода, на основе широкого использования остаточного слуха.
Внедрение в учебный процесс новых технологий и, в частности, компьютерной техники (О.И. Кукушкина, Т.К. Королевская и др.) открывает новые возможности для перестройки и повышения качества учебно-воспитательной работы.
Новое направление получили исследования в области профессионально-технической подготовки глухих и слабослышащих (Г.Н. Пенин и др.), вызванные социально-экономическими условиями развития общественных отношений и возможностями трудоустройства выпускников специальных школ и других учебных заведений. Важным достижением сурдопедагогики на современном этапе является обеспечение возможности получения лицами с нарушенным слухом высшего профессионального образования: гуманитарного - в Московском педагогическомгосударственном университетеи в специализированноминституте искусств, технического – в Московском государственном техническом университете имени Н.Э. Баумана.
Процесс дальнейшего развития и совершенствования отечественной системыобучения, воспитания и профессиональной подготовки лиц с нарушениями слуха продолжается. Начиная с 1990-х годов в России развиваются альтернативныеподходы к обучению лиц с нарушениями слуха: интеграция от частичной и временной до полной (обучение совместно со слышащими), билингвизм,верботональная система обучения и др.