Примеры упражнений, которые помогают расширить словарный запас детей, приучают к более точному использованию слов в связной речи

ПО

Исследуя причинно-следственные связи в процессе наблюдения, ученик постоянно овладевает абстрактным мышлением».*

При наличии нормальных показателей зрения и слуха уча­щиеся, не владеющие анализирующим наблюдением, испытыва­ют затруднения в процессе восприятия. В воспринимаемом объекте они выделяют гораздо меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Многие дети с трудом узнают предметы, данные в непривыч­ном ракурсе, в контурном или схематическом изображении, или перечеркнутые, или перекрывающие друг друга (рис. 1). Существен­ным недостатком восприятия у этих детей является неспособность соединять отдельные детали в единую смысловую картину.

Особенно явно отставание детей в развитии мышления и речи. Исследователи, как правило, отмечают, что при наличии инди­видуальных различий большинство из них отстает от нормально развивающихся сверстников как в развитии наглядного мышле­ния (наглядно-действенного и наглядно-образного), так и поня­тийного (словесно-логического). Это отчетливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети данной категории в овла­дении навыками письма и чтения, в усвоении грамматических правил, способов решения математических задач, приемов вы­числения и т.п. J

При выполнении детьми заданий внеучебного характера так­же обнаруживается отсутствие готовности к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ребенком задачи. Некоторые из них, не выслушав до конца за-

Рис. 1

* Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Гл. V// Избран­ные педагогические сочинения: В 3 т. — М.: Педагогика, 1980. — Т. 2. — С. 212-231.

дание, отказываются его выполнять, аргументируя свой отказ тем, что не знают, что и как надо делать.

Другая часть детей принимает задание с интересом, заметно оживляется, например, при виде картинок, но, испытав малей­шую трудность при его выполнении, они не стремятся обдумы­вать, не могут отказаться от одних и самостоятельно применить другие способы его решения.

Особенности развития наглядно-действенного мышления про­являются при выполнении задания на составление целого из частей, которые довольно часто используются учителем в педа­гогическом процессе. Например, ребенку дано задание сложить симметрично разрезанное на 4 части по прямым линиям плоско­стное изображение петуха или разрезанное на 5 частей изобра­жение мальчика или девочки, стоящих рядом (рис. 2).

Большинство детей сразу же приступают к практическому выполнению задания: они берут со стола отдельные детали, бес­порядочно их перебирают или перекладывают с места на место. Иногда, взяв со стола две детали, пытаются их приставить одну к другой в воздухе. Вновь кладут детали на стол, передвигают их, повторяя одни и те же способы решения, хотя они и не приводят к положительному результату. Дети долго не могут найти место одной, а то и двух частей. В этих случаях «хвост» петуха дети ставят над его «головой», соединяют «голову» и «ноги» мальчика и девочки, не обращая внимания на отсутствие туловища, приставляют «ноги» мальчика девочке и наоборот. Они считают задание выполненным, хотя целой картинки у них не получилось, не замечая недостающих деталей или несовпаде­ний отдельных частей.

При оказании помощи со стороны взрослого, иногда только в виде одобряющих и побуждающих к деятельности замечаний, дети справляются с заданием полностью.

В отдельных случаях дети долго не приступают к выполнению задания, но это не связано с обдумыванием хода практиче­ских действий или с рассматриванием деталей и планированием предстоящей деятельности, как это мы наблюдали у детей с нор­мальным развитием. У детей с трудностями в обучении так про­является неуверенность в своих возможностях, неумение актуа­лизировать свои способности для успешного выполнения задания. Стимулирование деятельности ребенка, объяснение, что картин­ку легко сложить, если рассмотреть все ее части и подумать, что к чему подходит, как правило, помогают и этим детям справить­ся с заданием.

Большинство детей не предвидит результатов своих действий когда примеряют отдельные детали, прикладывают одну часть к другой, повторяют одни и те же безуспешные решения, не умея переключиться на другие действия. Однако, хотя дети с трудно­стями в обучении выполняют такие задания дольше по времени чем их нормально развивающиеся сверстники, хотя они больше нуждаются в помощи взрослого, чаще отвлекаются, делают больше проб и ошибок, они в большинстве случаев справляются с зада­нием самостоятельно, что не по силам, например, умственно отсталым детям. Кстати, умственно отсталому ребенку необходи­мо показать образец выполнения задания, но и после этого он, достигая правильного решения, сначала повторяет свой вариант со всеми ошибочными пробами и действиями.

Установлено, что отставание в развитии наглядно-образного мышления преодолевается детьми с ЗПР обычно к 4-му классу, если они находятся в адекватных условиях коррекционного обу­чения. Дети легко оперируют образами, представлениями, полу­ченными в процессе наблюдений при решении учебных задач.

Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей имеет анализ выполнения ими заданий, тре­бующих преимущественного участия словесно-логического мыш­ления. Такие задания, как понимание пословиц, метафор, скры­того смысла рассказа, выполняются детьми рассматриваемой категории на еще более низком уровне, чем задания, решение которых связано с наглядными формами мышления. Так же сложно ребенку с ЗПР произвести обобщение на понятийной основе, создать группы предметов. Неумение выделить черты сходства и различия в анализируемых предметах, определить существенные признаки, на основании которых эти предметы можно объединить в группы, отражается на освоении детьми элементарных общих понятий.

Степень освоения общего (родового) понятия зависит, как известно:

1) от степени знакомства детей с многообразием предметов, включенных в родовую группу;

2) от знания обобщающего слова-термина;

3) от формы требований, предъявляемых ребенку.

Среди последних требование отнести конкретные единичные предметы к обобщающему слову является наиболее легким и доступно уже 4—5-летнему нормально развивающемуся ребенку-На более позднем этапе, к 6 годам, дети легко справляются с

заданием объединить однородные предметы в группы и дать каж­дой из них общее наименование. Наиболее трудным заданием является распределение предметов на группы по родовому прин­ципу «в уме», т.е. логическая классификация.

Материалы проведенного нами исследования показывают, что I 7—8-летние дети допускают разнообразные ошибки при отнесении видовых понятий к родовым, но у детей с трудностями в обуче­нии таких ошибок бывает значительно больше, чем у хорошо успевающих первоклассников общеобразовательной школы. Сре­ди них наиболее характерной является так называемое «расши­рение» понятия, когда наряду с подходящими предметами дети относят в указанную группу предметы других родовых групп. Большинство детей при выполнении задания «Назови мебель, какую знаешь» к понятию «мебель» (это слово они упорно на протяжении многих лет произносят как «небель») относят пред­меты бытовой техники, убранство квартиры, отдельные части помещений, а также их оборудование. В разряд мебели, таким образом, попадают телевизор, шторы, газовая плита, дверь, сти­ральная машина, чемодан, гитара и многие другие предметы.

В других случаях дети, наоборот, сужают значение обобщаю­щего слова. Например, в понятие «животные» они включают только зверей и птиц, в понятие «продукты питания» — только продукты, прошедшие обработку.

Значительное число ошибок при назывании детьми конкрет­ных предметов, относящихся к определенной родовой группе, связано со смешением понятий «овощи» — «фрукты» — «яго­ды». Даже очень распространенные овощи дети с ЗПР могут отнести к фруктам и наоборот, а в понятие «ягоды» могут по­пасть и конфеты, и печенье, т.е. все, что сладко.

Дети, имеющие трудности в обучении, отличаются от нормаль­но развивающихся сверстников запасом видовых понятий. Так, они в среднем могут назвать 5—7 предметов, относящихся к одной группе; нормально развивающиеся дети — 9-13 ее представите­лей. Необходимо подчеркнуть, что уровень знания обобщающих слов-терминов у первоклассников общеобразовательной школы, испытывающих трудности в обучении, значительно ниже, чем у хорошо успевающих детей того же возраста.

При задании обозначить различные группы предметов обоб­щающими словами эти дети дали только 50% ответов с правиль­ным использованием родовых названий. Другие первоклассники общеобразовательной школы смогли воспроизвести 83% соответ­ствующих обобщающих понятий. Они правильно использовали

от 18 до 27 родовых терминов, дети с трудностями в обучении — только 6—18 наименований. При словесном обобщении конк­ретных предметов, распределенных в группы по родовому прин­ципу, дети обеих категорий допускают разнообразные ошибки, которые объясняются выделением несущественных признаков или полным неумением выделить общий признак. Среди ошибочных ответов наиболее часто встречаются следующие: полное отсутствие словесного обобщения группы; замена родового названия функ­циональным определением; неадекватное употребление родового слова-термина; замена родового слова названием одного из пред­метов данной родовой группы, употребленным во множественном числе; ситуативные обобщения.

Если сравнить ответы одного ученика, то можно видеть, что один и тот же ребенок часто ориентируется на самые разнооб­разные признаки, используя то одни, то другие как основу для объединения предметов в группы. Так, в одном случае он указы­вает назначение предметов, в другом — объединяет предметы на основе житейских ситуаций, и тут же для объединения предме­тов следующей группы использует точные словесные обобщения.

По объему освоенных точных обобщающих слов-терминов дети с ЗПР резко отстают от нормально развивающихся. Из 27 пред­ложенных для словесного обобщения групп только 4 были на­званы правильно всеми детьми (грибы, рыбы, игрушки, цветы).

Следует отметить, что с задачей классификации предметов по родовому принципу большинство детей с трудностями в обуче­нии не справились. Об этом свидетельствует количество правильно отнесенных в соответствующие категории картинок — 43,5% возможных решений. Встречались ошибки, когда группировка была осуществлена на основе общего признака — цвета (напри­мер, елка, ландыш, дуб, горох, кузнечик, огурец, сосна были объединены в одну группу, потому что они зеленые) или по функциональному признаку (экскаватор, лопата, грабли, моло­ток — «ими все делают, чинят, копают... для дела нужны»). Значительное количество групп было создано на ситуативной основе. Так, мебель, посуда, настольные игры, игрушки, а иног­да и обувь объединялись в одну группу, потому, что «в комнате это есть»; лыжи, клюшка, санки и шарф образуют одну группу, т.к. это «зимой все нужно» и т.п.

Отличительной особенностью этих детей являлось создание двух-трех неполных групп, составляющих одно понятие (к при­меру, «роза, ромашка — это цветы», «еще цветы — мак»). При задании создать общую группу дети испытывали затруднения и

справлялись с ним только при конкретном указании собрать в одну группу все цветы или всех птиц и т.п.

Дети нуждаются в постоянной развернутой помощи взрослого, в организации поисковых действий, в стимуляции суждений, умо­заключений. На 2-м этапе помощи целесообразно совместное со­ставление группы предметов с учителем: без словесного обозначе­ния, по выделенным существенным признакам, по образцу и др. ГАнализ состояния мыслительной деятельности учащихся, уров­ня развития речи, объема и характера знаний и представлений об окружающей действительности диктует необходимость орга­низации специальной коррекционной работы по повышению уров­ня их общего развития. Наряду с задачей расширения кругозо­ра стоит задача повышения уровня умственного развития этой категории учащихся, обогащения словаря и развития связной речи. А

Недостатки восприятия, мышления, памяти очень тесно свя­заны с общими особенностями «стиля» умственной работы уча­щихся этой категории, низким тонусом познавательной активно­сти, который обусловливается несформированностью мотиваци-онной сферыЛ Здесь следует вспомнить слова В.Н. Мясищева, отмечавшего, что результаты деятельности человека на 20—30% зависят от интеллекта и на 70—80% — от мотивов.

В 50-60 годы Н.И. Мурачковский предложил типологию неус­певающих школьников, положив в основу соотношение следую­щих компонентов:

— свойства мыслительной деятельности, связанные с обучае­мостью;

— направленность личности, которая включает отношение к учению, «внутреннюю позицию» школьника.

Н.И. Мурачковский рассматривает 3 вида таких соотношений:

а б; а б; а б. К примеру, а б (высокое качество мыслительной деятельности) сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной «утрате позиции школьника». Сформированная мотивация нормально развивающегося ребенка в младшем школьном возрасте предполагает:

— освоение новой социальной позиции (школьника);

— положительное отношение к учебной деятельности, посте­пенно становящейся ведущей;

— познавательный интерес, развивающийся из присущей детям любознательности.

Именно учебная мотивация у детей с ЗПР резко снижена. Для них ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее эле­ментарных формах. Дети не осваивают сюжетно-ролевые игры, где исполнение роли требует выполнения определенных правил.

Недостаточное интеллектуальное развитие, как правило, тор­мозит развитие познавательного интереса. Позиция школьника плохо осознается и долго осваивается.J

Коррекционно-развивающая работа в начальных классах долж­на строиться с учетом указанных особенностей мыслительной, ре­чевой деятельности и мотивационной сферы детей с ЗПР.

В работах ведущих ученых специальной психологии и кор-рекционной педагогики (Н.А. Никашина, В.И. Лубовский, Т.В. Егорова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Г.И. Жаренкова, Г.М. Капустина и др.) указывается, что при обучении детей с ЗПР необходимо соблюдать принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого^В частных методиках обу­чения русскому языку, математике и др. предлагается «пошаго­вый» принцип построения учебного материала с отработкой не­обходимых умственных и практических действий. Так, рассмат­ривая урок математики в классе КРО, Г.М. Капустина рекомен­дует, учитывая повышенную утомляемость детей, не перегружать урок большим объемом материала, выдерживать умеренный темп урока, преподносить материал небольшими дозами, более развер­нуто, с постепенным усложнением.

Среди требований к уроку выделяются включение разнообраз­ной предметно-практической деятельности учащихся при форми­ровании математических понятий, чередование видов деятельно­сти, обеспечивающих смену ведущего анализатора, использова­ние заданий, активизирующих мыслительную деятельность, со­блюдение эмоционально-комфортной атмосферы в классе и раци­онального режима организации труда.

В существующих методиках обучения детей с ЗПР подчерки­вается коррекционная направленность образовательно-воспитатель­ного процесса. Авторы выделяют базовый компонент в содержа­нии учебных дисциплин, определяют в каждой теме программы узловые знания, раскрывают особенности их усвоения детьми с ЗПР.

Это позволяет не только привлечь внимание учителя к наибо­лее сложно формирующимся знаниям, умениям и навыкам, но и обеспечивает правильное построение индивидуальных и группо­вых коррекционных занятий, направленных на восполнение упу­щенных звеньев.

Одной из важнейших педагогических задач является форми­рование учебных мотивов, в связи с чем основное внимание дол­жно направляться учителем на формирование позиции школьни­ка, положительное отношение к учению, целенаправленное фор­мирование познавательных интересов. \

Содержание коррекционной работы^ направленной на воспол­нение пробелов предшествующего развития детей, на активиза­цию их познавательной деятельности, приучающей к аналити­ческой обработке получаемой информации, обеспечивающей це­ленаправленное развитие конкретных мыслительных операций и способов действия на основе речевого опосредования, нашло от­ражение в учебной программе «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи».

Основные направления коррекционной работы по формированию познавательной деятельности и речи детей

В основу содержания курса «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» заложено последовательное и система­тическое ознакомление учащихся с непосредственно наблюдаемыми предметами, явлениями природы и общественной жизни, т.к. в процессе этой работы создаются благоприятные условия для ум­ственного и речевого развития детей. Этот предмет имеет важ­ное значение для активизации познавательной деятельности и раз­вития речи детей с трудностями в обучении.

Основными задачами курса являются уточнение, расширение и систематизация представлений детей об отдельных предметах и явлениях природы и общественной жизни, а также формиро­вание общеинтеллектуальных умений, обогащение словаря и развитие устной монологической речи учащихся.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями окружа­ющего мира учащиеся приобретают знания и опыт:

— вести наблюдения за изучаемым объектом или явлением;

— осуществлять планомерный анализ конкретного объекта или явления;

— проводить сравнение двух предметов по определенному плану, выделяя общие и отличительные признаки;

— классифицировать предметы (их изображения) на группы на основании родового признака;

— называть группы однородных предметов (их изображений) обобщающими словами;

— производить классификацию конкретных предметов (их изображений) без практического деления их на группы;

- устанавливать с помощью учителя простейшие причинно-следственные связи наблюдаемых природных и обществен­ных явлений.

С формированием системы знаний и соответствующих умствен­ных умений и навыков тесно связана работа по развитию речи учащихся. Пристального внимания требуют такие разделы рабо­ты, как обогащение словаря, формирование грамматического строя речи, развитие связной (монологической) речи.

|_Система коррекционно-развивающего обучения предполагает использование определенных методов и приемов для формирова­ния соответствующих знаний, навыков умственной и практиче­ской деятельности, обогащения словаря и развития связной речи учащихся и осуществляется по следующим основным направле­ниям:

— развитие обобщенных представлений об основных разновид­ностях свойств предметов (подготовительный период);

— формирование конкретных представлений о предметах и яв­лениях окружающей действительности на базе созданных в подготовительный период умений и навыков и на основе обу­чения детей единому обобщенному способу анализа объектов;

— формирование элементарных (родовых) понятий на основе обучения способам словесного обобщения и классификации изученных объектов;

— обогащение словаря и развитие связной речи в теснейшей связи с наблюдениями и предметно-практической деятель­ностью учащихся. I

Развитие обобщенных представлений о свойствах предметов

Сначала у детей формируются обобщенные представления об основных разновидностях свойств предметов: цвета, формы, ве­личины, вариантов расположения предметов в пространстве, а также об основных свойствах материалов. Это происходит в процессе изучения темы «Предметы вокруг нас», период изучения которой составляет подготовительный этап обучения по указан­ной программе.

Освоение обобщенных представлений о предметных и простран­ственных свойствах (так называемых сенсорных эталонов) и со­ответствующего словаря происходит в различных видах практи­ческой и продуктивной деятельности учащихся. Дети учатся распознавать и правильно называть цвета, используя приемы прикладывания, сличения с образцом.

Выработанные у учащихся в подготовительный период обуче­ния знания, а также соответствующие умственные умения и 120

практические навыки служат базой для формирования разносто­ронних конкретных представлений о предметах и явлениях окру­жающей действительности.

Основной формой занятий на первоначальном этапе являются специально организованные действия учащихся по обследованию и запоминанию основных вариантов цветов, форм, размеров предметов и их расположения в пространстве.

Работу над развитием представлений о цвете целесообразно начинать со специального предъявления ребенку образцов цвета и их названий. Вначале надо закрепить представление об основ­ных цветах. Затем следует произвести сравнение тех цветов, которые дети наиболее часто путают. Необходимым этапом рабо­ты по данной теме является организация практических действий учащихся для различения изучаемых цветов и оттенков: выбор по образцу, подбор к фону, группировка по цвету, конструиро­вание и аппликации с учетом цвета, выкладывание узоров, со­ставление орнамента из мозаики и т.п.

При изучении величины и формы предметов необходимо раз­вивать у детей умение видеть то и другое в реальной ситуации. В процессе специально организованной практической деятельности учащиеся приобретают разнообразный опыт дифференциации про­странственных признаков и положений предметов и их частей относительно друг друга.

Вначале уточняется представление об общих размерах предме­тов, определяемых словами «большой» — «маленький».

Дети испытывают затруднения в понимании того, что опреде­лить относительную величину предметов можно лишь путем их сопоставления.

Позднее дети учатся сравнивать предметы одновременно по двум признакам: по величине и цвету. В этот же период дается пред­ставление о высоте, длине и ширине предметов. Знания и пред­ставления детей о величине предметов уточняются, расширяют­ся и углубляются во время последующих занятий. При обучении детей полезно широко использовать разные виды продуктивной деятельности, в том числе аппликации. Освоение формы успеш­но осуществляется в процессе вырезания деталей для апплика­ций. Во время выполнения практических действий с разнообраз­ными формами у детей накапливаются такие пространственные представления, как «верх — низ», «середина», «право — лево», «впереди — сзади» и др.

Большое внимание следует уделить формированию прочной диф-ференцировки правой и левой руки, направлениям движения слева направо и наоборот, сверху — вниз и т.п. Словесное обозначение

пространственных отношений закрепляется в связи с выполняемой детьми практической деятельностью. Точного обозначения простран­ственного расположения предметов от детей следует добиваться при описании ими непосредственно осуществляемых действий в момент окончания каждого из этапов работы.

Развитие временных представлений происходит в процессе си­стематических наблюдений за сезонными изменениями в природе и труде людей.

Организация наблюдений в природе и развитие связной речи учащихся

Программа по ознакомлению с окружающим миром и разви­тию речи содержит темы, изучение которых неразрывно связано с проведением учащимися непосредственных наблюдений в приро­де: «Сезонные изменения в природе и труде», «Растения» и «Животные» — это составляющие раздела «Родная природа».

Умение наблюдать вырабатывается у детей первоначально в процессе анализа и сравнения объектов во время экскурсий, раз­вивающих прогулок, демонстрации изучаемых предметов на уро­ках.

В обучении наблюдению — умению видеть и выделять части, элементы, признаки наблюдаемого объекта, замечать изменения, происходящие с отдельными объектами и явлениями, — огром­ную роль играет речь учителя, т.к. без помощи взрослого сам ре­бенок не увидит того главного, что характерно для данного объек­та или явления. Именно учитель с помощью вопросов и указаний руководит рассматриванием и обследованием в определенной пос­ледовательности воспринимаемых предметов.

Во время экскурсий необходимо акцентировать внимание де­тей на новых для них словах, ставить вопросы так, чтобы, отве­чая, дети употребляли новые слова или знакомые слова в новом для них значении. Уточняя высказывания детей, учитель должен следить за использованием разнообразных определений, обознача­ющих признаки предметов или явлений, а также за правильнос­тью грамматического оформления их речи.

В процессе экскурсии важно организовать рассматривание объек­та или явления так, чтобы у каждого учащегося эта деятельность вызывала интерес и стимулировала познавательную активность.

В связи с этим учителю необходимо хорошо продумать органи­зацию практической деятельности детей на экскурсии.

Для активизации познавательной деятельности учащихся по­лезно использовать в процессе экскурсии дидактические игры. Так, при изучении темы «Растения» можно провести игры «Подбери

листок», «Найди дерево или кустарник по описанию» и многие другие.*

Во время экскурсии к цветнику при изучении темы «Растения» можно рекомендовать учителю организовать дидактическую игру «Садовник». Учитель-«садовник» дает описание дерева, кустарни­ка или цветка, дети должны узнать растение по описанию, подой­ти к нему и выполнить разнообразные поручения «садовника»: сосчитать, например, сколько у цветка лепестков, назвать цвет и оттенки лепестков, понюхать и рассказать, какой у цветка запах, рассмотреть стебель растения, определить его длину, толщину и т.п. Данная игра позволяет не только уточнить знания детей об отли­чительных признаках изучаемых растений. Выполняя задания учителя, дети должны припомнить, какими словами называл учи­тель те или иные признаки при описании растения. Игровой инте­рес можно усилить введением элементов соревнования: «Кто боль­ше?», «Кто быстрее?» и т.д.

Сочетание непосредственных наблюдений с выполнением прак­тических работ вызывает у учащихся познавательный интерес, что является основой развития их любознательности.

Знания, полученные учащимися в ходе наблюдений во время экскурсий и целенаправленных прогулок, углубляются и обобща­ются на последующих уроках. Такие уроки, помимо фронтальной беседы учителя с учащимися, должны включать в себя коллек­тивное и индивидуальное составление устных рассказов по плану, данному учителем, по опорным словам, по картинке и др., что позволяет закрепить знания, полученные в процессе экскурсий, на новом, более высоком уровне развития познавательной деятельно­сти детей. Особое место в таком уроке занимают рассказы уча­щихся о самостоятельных наблюдениях.

Для того чтобы развивать познавательную деятельность уча­щихся, необходимо предъявлять постоянно возрастающие требо­вания к их умению наблюдать, увеличивая долю самостоятель­ности в ведении наблюдений, повышая требования к доказатель­ности и обоснованности ответов.

На обучающих уроках особое внимание надо уделять методике проведения беседы по вопросам. Формулировкой вопросов надо заинтересовать даже крайне пассивных детей. Поэтому среди трудных вопросов должны встречаться и легкие. Такое чередова­ние вопросов заставит быть внимательными всех учащихся.

* Описание игр дано в кн.: Удалъцова Е.И. Дидактические игры в воспита­нии и обучении дошкольников. — Минск: Народная асвета, 1976; Дрязгу но­ва В.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растения­ми. — М.: Просвещение, 1981.

С самого начала обучения детей необходимо приучать обосно­вывать свой ответ (обычно учитель просит доказать или объяс­нить, почему ученик так думает). Дети приобретают навык со­вместного обдумывания, когда учитель, оценивая ответ одного ученика, спрашивает, как думают другие. Такую работу полезно проводить с картинками. Учитель предлагает из ряда картинок (первоначально из трех, изображающих разные периоды какого-либо времени года) выбрать ту, которая соответствует периоду, наблюдаемому в природе, а ученик должен обосновать свой вы­бор. Такая ситуация, когда от ученика требуется обоснование, доказательство, помогает активизировать мыслительные процес­сы, расширяет опыт ученика в установлении причинно-следствен­ных и временных связей, благоприятно влияет на усвоение слож­ных синтаксических конструкций.

С целью активизации познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности их мышления полезно включать в урок дидактические игры. Учитель опирается на игру как веду­щую деятельность ребенка с ЗПР, однако насыщает игру дидак­тическими правилами так, чтобы у ребенка возникала необходи­мость умственного напряжения. Примером может служить хоро­шо известная игра «Когда это бывает»*, основной дидактической целью которой является систематизация знаний детей о сезонных изменениях в природе. Дети должны распределить по временам года картинки, изображающие сезонные явления в природе и в труде людей. Выполнение заданий сопровождается пояснением ученика, почему он относит ту или иную картинку к данному времени года.

На первых этапах обучения речь детей бедна и однообразна. Они употребляют неточные выражения, часто дополняют свой рассказ мимикой, жестами, обращают внимание на несуществен­ные детали. В то же время в высказывании ощущается недоска­занность. Имея знания, необходимые для ответа, дети часто не могут сформулировать свою мысль, найти подходящие слова.

Обучение построению высказывания

Отмечаемые у учащихся трудности в построении высказыва­ния диктуют необходимость ставить на уроке специальную учеб­ную задачу — обучение построению высказывания. Как прави­ло, этому виду работы отводится ведущее место в обучении пись-

* Подробное описание игрового действия дано в кн.: Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. — М.: Про-

свещение, 1978. 124

С. 88-89.

щенной речи. Специально организованные наблюдения учащихся в природе, работа по обобщению наблюдений должны стать под­готовительным этапом к их письменным работам на соответству­ющие темы.

Хорошо известно, что форма вопроса определяет и структуру ответа. В процессе беседы учащиеся практически могут и должны усваивать и использовать в речи различные типы предложений. Характер и формулировку вопросов необходимо постоянно услож­нять и привлекать внимание учащихся к форме вопроса и пра­вильного ответа. Они должны уяснить, что в ответе часто не только опускается часть слова из вопроса, но изменяется форма слов.

Следя за ответами учащихся, важно не допускать использова­ние ими лишних слов. К оценке правильности ответа, как по содержанию, так и по грамматическому оформлению следует постепенно привлекать всех учащихся класса.

Систематическая работа над оформлением высказываний уча­щихся, требование обоснованности ответов позволяют достичь значительных результатов в развитии их устной речи, в обога­щении ее сложными синтаксическими конструкциями (сложносо­чиненными и сложноподчиненными предложениями).

Чрезвычайно важно приучать детей к точности в употребле­нии слов при ответе, в использовании выразительных средств языка, что, в свою очередь, обеспечивает закрепление знаний, полученных на уроках чтения. Приемы работы над словом раз­нообразны. В отдельных случаях учителя предлагают всему классу подобрать подходящее слово, наиболее точно выражающее свой­ство или действие предмета. Самые развитые учащиеся угадыва­ют слово, которое нужно учителю, и на этом работа заканчива­ется. Между тем ученики, речь которых нуждается главным образом в обогащении новыми, более точными словами, продол­жают оставаться в неведении относительно того, какое слово в данном случае является подходящим, почему учитель его счита­ет наиболее удачным.

Учитель называет несколько свойств, качеств или действий, характерных для данного предмета или явления. Дети должны угадать этот предмет. Затем они уже не только называют пред­мет, но и указывают его свойства или рассказывают, какие дей­ствия он производит. Например, учитель говорит: «Воет, свис­тит, дует, срывает, поднимает...». Дети отвечают: «Ветер». Да-