Типология социально дезадаптированного поведения. Последовательность выборов

12 34 56

Последовательность выборов

Об аффекте неадекватности свидетельствует и факт иг­норирования неуспеха, проявляющийся в динамике выбора задач, без каких-либо эмоционально-двигательных особен­ностей поведения. Так, подросток довольно спокойно вы­бирает задачи высокой степени сложности, как бы не заме­чая, что они ему не по силам. В беседе после эксперимента такой ученик, например, поясняет, что задачи не трудные, он вполне мог бы решить все, просто ему «мешали мальчи­ки, которые все время заглядывали в комнату» (на самом

⁹* 259

деле они заглянули 2 раза), либо что он не очень старался, поскольку все время думал о КВНе, где он будет капита­ном команды, либо другими внешними обстоятельствами. В этом случае график выбора и решения задач выглядит примерно так.

9 -

Последовательность выборов

Следует подчеркнуть, что во всех случаях проявления аффекта неадекватности по данной методике важным диаг­ностическим признаком является отсутствие интереса под­ростка к самому процессу решения, т. е. к содержанию зада­чи. Ученики, которым не свойственно такое личностное образование, обычно просят разрешение еще поскладывать кубики, без зачета баллов, просто «для интереса», чтобы узнать, какие там еще узоры и как их складывать. Подрост­ки, которым присущ аффект неадекватности, никогда не высказывают такого желания, а если психолог предлагает им это, то, как правило, отвечают: «Нет, зачем мне это?», «Нет, мне некогда», «Нет, в другой раз» и т. п.

Проявлением аффекта 'неадекватности в сфере общения является феномен «неадекватного спокойствия» в общении. Ученик, занимающий неблагоприятное положение в систе­ме межличностных отношений в коллективе (по социомет­рической пробе это выражается в отсутствии положитель­ных выборов при наличии десяти и более отрицательных), совершенно искренне уверен в том, что его в классе уважа­ют и любят. Отвечая на вопросы экспериментатора об ожи­даемых выборах, он уверенно называет фамилии самых по­пулярных ребят в классе в качестве своих респондентов. В ходе экспериментальной беседы такой подросток охотно

рассказывает о своей дружбе с одноклассниками, как бы забывая о постоянных драках и конфликтах с ними. Если его просят объяснить это противоречие, ученик, нимало не смущаясь, тут же истолковывает неприятные эпизоды как случайность либо как проявление плохого характера того, с кем он конфликтовал.

Указанные личностные новообразования, при всей сво­ей парциальности и кажущейся незначительности, являют­ся серьезными факторами дальнейшей социальной дезадап­тации. Действительно, поскольку до 12—14-летнего возраста подросток, как правило, не решается открыто проявлять сопротивляемость педагогическим воздействиям, негатив­ные личностные новообразования чаще остаются незаме­ченными учителями и родителями либо воспринимаются ими как незначимые. Тем не менее, эволюционируя и генерали­зуясь, эти новообразования переходят в более серьезные, становясь детерминантами и одновременно диагностичес­кими признаками трудновоспитуемое™. Так, в подростко­вом возрасте наиболее серьезной причиной социальной дез­адаптации ребенка становится «рассогласованность отноше­ний».

Рассогласованность отношений— это личностное ново­образование, суть которого заключается в рассогласованно­сти представлений о своих отношениях в доминирующих сферах (отношение к себе, к другим, к деятельности) с реальным содержанием и проявлением этих отношений.

Диагностическим признаком этого новообразования яв­ляется неадекватная реакция подростка на неуспех в значи­мых для него сферах жизнедеятельности. Так, в ходе выпол­нения задач на сообразительность по методике «Выбор за­дач различной степени сложности» эти подростки проявляют типичный аффект неадекватности. В сфере общения они, обычно являясь отвергаемыми, проявляют неадекватное спокойствие либо просто обесценивают для себя общение с одноклассниками, заявляя, что настоящие друзья у них во дворе, а с этими, они, мол, сами дружить не хотят. По ме­тодикам, диагностирующим самооценку, они показывают результаты, свидетельствующие о неадекватно завышенной либо конфликтной самооценке.

Сложность работы с подростком, трудновоспитуемость которого детерминирована нарушением личностных отно­шений, состоит в том, что он не видит своих отрицатель­ных качеств и поэтому не принимает требование педагога изменить свое поведение. Действительно, если_:подросток не видит своих недостатков, у него не возникает стремления выполнять требования учителя, направленные на преодоле­ние этих недостатков. Требования воспитателя остаются вне­шними по отношению к подростку, он внутренне не при­нимает их. Это приводит к формальному выполнению ука­заний педагога либо к активному сопротивлению со стороны подростка. На эту опасность указывал еще С.Л.Рубинштейн (1973), отмечая, что «извне предъявляемые требования без внутренней опоры в том, к кому они обращены, могут выз­вать отпор, более "или менее решительный протест». До тех пор, пока учителю не удастся «снять барьер» нарушенных личностных отношений, воспитательные воздействия, на­правленные на преодоление отрицательных качеств лично­сти подростка, будут безрезультатны. Более того, поведение подростка не только не будет улучшаться, а, скорее всего, будет еще более отклоняться от социально одобряемых норм. Это объясняется тем, что по мере социальной зрелости лич­ность — в известной мере — становится независимой от внешних влияний. Субъективные, личностные отношения становятся опосредствующим звеном между объективными воздействиями среды и поступками человека. Внешние воз­действия претерпевают значительную переработку. Следо­вательно, 'если отношение личности и общества в «самом начале уже дефективно, если оно в отправной точке уже испорчено, то всегда есть страшная опасность, что эволю-ционизировать и развиваться будет именно эта ненормаль­ность, и это будет тем скорее, чем личность сильнее, то есть чем более активной стороной она является в общей картине конфликта» (А.С. Макаренко, 1972, с. 173). Так, из­бегающая мотивация препятствует включению подростка в социально ценную деятельность, что, в свою очередь, со­здает ситуацию невозможности удовлетворить его потреб­ности в самореализации. Если ребенок не имеет опыта по­ложительных эмоциональных переживаний в связи с дости-

жением успеха в значимой для него и общества деятельнос­ти, в подростковом возрасте это оборачивается серьезной проблемой. Привыкнув выполнять что-то полезное только по принуждению, он не знает, чем себя занять, его угнета­ет скука, бессобытийность повседневности. В дальнейшем невозможность удовлетворить потребность в персонализа-ции толкает несовершеннолетнего на поиск внешних, час­то искусственных способов изменения психического состо­яния, либо приводит к асоциальному поведению.

Еще сложнее, когда подросток не осознает себя субъек­том своей жизнедеятельности. В этом случае он ведет себя ситуативно, не только не планирует свои действия и по­ступки, но и вообще не считает возможным каким-то обра­зом повлиять на то, что с ним происходит.

Указанные новообразования выявляются по результа­там мотивационного теста Хекхаузена, по методике «Ли­ния жизни», «Несуществующее животное», по тесту Лю-шера, а также в ходе экспериментальной беседы с учетом наблюдения за подростком и изучением продуктов его дея­тельности.

Феномен предрасположенности к аддиктивному поведению включает в себя определенный комплекс личностных осо­бенностей, а также ряд составляющих иного порядка (на­следственность, социальный контекст, характерологические особенности и др.). Мы также относим его к личностному новообразованию, однако детальное его рассмотрение бу­дет представлено ниже, вместе с изложением информации, касающейся проблем аддиктивного поведения.

Итак, мы рассмотрели личностные новообразования, детерминирующие социально дезадаптированное поведение несовершеннолетних. Напомним, что речь шла о детях, ко­торым не свойственны нарушения в психическом развитии. Их негативные проявления изначально детерминированы социумом, а именно — нарушением взаимоотношений со значимыми взрослыми. Личностные новообразования, без­условно, не являются психопатологией, это чисто функци­ональные феномены, образованные по типу установки, но зафиксированные и генерализованные настолько, что ста­ли регуляторами поведения подростка.

ft Г"

Внешние формы поведения трудных детей всем извест­ны: они безответственно относятся к учебе, конфликтуют с одноклассниками и с педагогами, не выполняют требова­ний взрослых, пропускают уроки, а порой совершают и более серьезные проступки — побеги из дома, кражи, хулиган­ство, злоупотребление алкоголем или наркотиками и т. п. Набор этих негативных проявлений повторяется у любого трудного подростка, поэтому их поведение кажется схожим и отличается разве что по степени выраженности отклоне­ний от социальных норм. Вероятно, поэтому у педагогов складывается мнение, что трудные ученики все одинаковы, и воспитывать их надо по единой схеме, разве что одних надо наказывать побольше, а других поменьше. Однако дело обстоит гораздо сложнее.

Наши исследования показывают, что, во-первых, дале­ко не все дети, нарушающие нормы поведения, являются трудновоспитуемыми; во-вторых, безответственное отноше­ние к учебе, пропуски уроков, неприязнь к школе не всегда связаны с трудновоспитуемостью; в-третьих, степень труд-новоспитуемости ученика не всегда определяется тем, как часто он нарушает нормы поведения и насколько интенсив­ны эти нарушения.

Таким образом, в общей массе несовершеннолетних с социально дезадаптированным поведением необходимо вы­делять группы: дети, которые являются действительно труд­новоспитуемыми, и дети, негативные проявления которых вызваны двумя другими элементами воспитательного про­цесса — самим воспитателем и характером взаимодействия воспитателя и воспитуемого.

Наши исследования показали, что в зависимости от де­терминант социальной дезадаптации можно выделить сле­дующие типы трудных подростков:

1-й тип — подростки, у которых сопротивляемость педа­гогическим воздействиям обусловлена недостаточной сфор-мированностью личностных структур, низким уровнем раз­вития моральных представлений и социально одобряемых навыков поведения (педагогическая запущенность);

2-й тип — сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена особенностями в развитии высшей нервной деятельности (акцентуация характера, эмоциональная не­устойчивость, последствия минимальных мозговых дисфун­кций (ММД) и т. д.);

3-й тип — подростки, у которых сопротивляемость педа­гогам и/или родителям вызвана неумелыми воспитательны­ми воздействиями (ложная или ситуативная трудновоспиту-емость);

4-й тип — подростки, у которых сопротивляемость пе­дагогическим воздействиям вызвана функциональными но­вообразованиями личности (собственно трудновоспитуе-мость).

Для детей младшего школьного возраста эта схема тоже подходит, хотя трудновоспитуемость 1-го типа у них прояв­ляется чаще в форме синдрома психогенной школьной дез­адаптации, вызванного отсутствием готовности к обучению в школе. Трудновоспитуемость 3-го типа у младших школь­ников чаще проявляется в семье, а не в школе, а трудно­воспитуемость 4-го типа встречается довольно редко, в силу возрастной несформированности личностных структур, си-туативности большинства личностных позиций и отноше­ний ребенка.

Следует отметить, что возможно сочетание некоторых типов трудновоспитуемое™, которое возникает путем на­слоения отрицательных факторов на уже имеющееся небла­гополучие. Безусловно, это усугубляет сложность психокор-рекционной работы как с самим ребенком, так и с его бли­жайшим окружением.

Рассмотрим диагностические признаки и причины воз­никновения указанных типов трудновоспитуемости.

1-й тип. Педагогическая запущенность возникает как следствие воспитания по типу гипопротекции. Распознава­ние этого типа трудновоспитуемости можно начать уже по внешнему виду ребенка: неухоженные, неаккуратно оде­тые, часто в стоптанной (а то и в рваной) обуви, — они сразу производят впечатление детей, которым родители уде­ляют мало внимания. Особенно ярко видны эти внешние проявления у детей младшего школьного возраста. Обычно это ребята из неблагополучных или неполных семей, где

основным фактором воспитания является отрицательный жизненный опыт.

Несколько иначе проявляется педагогическая запущен­ность детей в случае воспитания их по типу потворствую­щей гиперпротекции. Эти дети внешне производят впечат­ление вполне благополучных, даже несколько изнеженных, хотя неаккуратность, небрежность в одежде, импульсивность поведения выдают их принадлежность именно к этому типу трудновоспитуемое™.

В ходе беседы контакт с такими детьми можно устано­вить без применения специальных приемов, достаточно лишь соблюдение общих психологических принципов ведения беседы. Учитывая то, что дети этого типа трудновоспитуе­мое™ импульсивны, что у них недостаточно сформирована саморегуляция, нет навыков самоанализа, при беседе с ними следует пользоваться картой-схемой ведения разговора, раз­рабатываемой психологом для каждого конкретного случая. Следует также заранее продумать приемы ненавязчивого возвращения беседы в нужное русло.

Если с ребенком данного типа трудновоспитуемое™ ус­тановлен хороший контакт, то информация, полученная от него, обычно соответствует действительности, он охотно рассказывает о своих проблемах. Поэтому применение про­ективных методов в работе с такими детьми не обязатель­но, за исключением выяснения информации, касающейся аффектогенных зон.

При выполнении тестовых заданий большим мотивиру­ющим фактором для детей этого типа является похвала. По­этому даже при низких результатах, при неудаче в решении поставленных задач ребенка следует похвалить, подбодрить, дать ему более легкое задание, чтобы создать условия для возникновения состояния эмоционального благополучия как результата переживания ситуации успеха.

Социальная дезадаптация таких детей начинается с не­успеха в учебной деятельности. Поскольку в семье им уделя­ли мало внимания (напомним, что воспитание шло по типу гипопротекции), готовность к школе не была сформирова­на. Умение преодолевать трудности, произвольная саморе­гуляция, навыки общения, моральные нормы и нравствен­ные установки, свойственные их благополучным сверстни-

кам, также отсутствуют либо неразвиты, искажены. Поэто­му первые же неудачи, вызывая отрицательные эмоциональ­ные переживания, канализируются в агрессию, фиксиру­ются как обида, несправедливость. Отрицательные оценки, которые такой ребенок получает от учительницы, ведут к нарушению отношений, искаженному характеру взаимодей­ствия воспитателя и воспитуемого. К подростковому возрас­ту такой тип взаимодействия, генерализуясь, распростра­няется на всех учителей, на школу вообще.

Постоянные неуспехи в учебе в дальнейшем формируют у педагогически запушенного ребенка избегающую мотива­цию, неуверенность в себе, низкий уровень самоуважения. В общении с одноклассниками такой ребенок тоже чаще все­го не находит удовлетворения. Усвоив негативные стереоти­пы отношений в родительской семье (отсутствие симпатии, доверия, взаимоуважения, эмоциональной поддержки, чув­ства защищенности и т. п.), ученик неосознанно переносит их на общение со сверстниками, что приводит к непонима­нию со стороны ребят, они боятся и сторонятся его, либо превращают в объект презрения и насмешек.

Личностные особенности подростков, относящихся к типу педагогически запущенных, отличаются несформиро-ванностью, незрелостью, что объясняется отсутствием пра­вильного педагогического руководства, надлежащей орга­низации жизненного пространства, недостатком внимания, любви и поддержки со стороны значимых взрослых, прежде всего родителей. Однако значительных искажений в форми­ровании личности, ставших функциональными органами у этих учеников, не отмечается. Их отрицательное поведение пока чисто реактивно; они способны осознавать свои про­блемы и часто сами стремятся изменить себя, подсознательно отыскивая внешние стимулы и формы организации своего поведения.

Ко 2-му типу относятся ученики, у которых сопротивля­емость педагогическим воздействиям обусловлена наруше­ниями функционирования высшей нервной деятельности. Это прежде всего дети, которым свойственны отклонения в эмо­циональных и волевых процессах, аномалии в становлении характера (акцентуация характера), что при полной сохран­ности интеллекта создает большие трудности в общении,

учебной и трудовой деятельности. Обычно их поведение не связано с психотической симптоматикой, и они поступают на медицинское обследование в связи с удивляющей педа­гогов неуспеваемостью и трудным поведением. Большинство таких учеников долгое время не привлекают к себе внима­ния ни психиатров, ни психологов, составляя неопределен­ный, крайне недифференцированный состав «трудных», «недисциплинированных» учащихся. О них чаще пишут в газетах, чем в научных исследованиях, чаще вспоминают тогда, когда многое в развитии ребенка уже трудно испра­вить.

Здесь следует подчеркнуть, что речь идет не психопато­логии, а о тех совершенно здоровых подростках, у которых ярко выражены черты определенного характерологического типа. При этом естественные реакции подросткового возра­ста: эмансипации, группирования, увлечения, реакции, обусловленные сексуальным влечением, — могут приобре­тать патологический характер различной степени выражен­ности. Эти отклонения часто бывают временными, обуслов­ленными органическими изменениями подросткового воз­раста либо ситуацией, затрагивающей наиболее уязвимые места данного типа акцентуации. Методы психологического обследования (а тем более воздействия!) для таких детей нужно подбирать с особой осторожностью, в соответствии с типом их акцентуации, поскольку существует опасность вызвать реакцию декомпенсации характера как в процессе исследования, так и в ходе дальнейшей социальной адапта­ции вообще.

Хотя большинство типов акцентуаций характера наибо­лее ярко проявляется в подростковом возрасте, некоторые типы акцентуаций (возбудимый, гипертимный, истероид-ный и др.) проявляются гораздо раньше, уже с 5-7 лет. Кроме того, как уже говорилось, существует ряд других осо­бенностей в развитии высшей нервной деятельности, про­текании психических процессов, обусловливающих откло­нения в поведении детей младшего школьного возраста.

Наблюдение за эмоционально-двигательными проявле­ниями детей в ходе беседы, их внешний вид могут много дать для распознания этого типа трудновоспитуемости. Опи­сание этих внешних признаков, как и диагностических по-

казателей, конкретизированное по каждому типу акцентуа­ций, дано в гл. 8, посвященной этому вопросу.

После установления контакта такие дети охотно говорят о своих проблемах, но, учитывая их своеобразие в восприя­тии своих отношений с окружающими, полученная инфор­мация далеко не всегда бывает достоверна. При этом иска­жение идет неосознанно, ребенок совершенно искренен в том, что говорит.

Возникновение типа трудновоспитуемое™, обусловлен­ного отклонениями в развитии высшей нервной деятельнос­ти, нельзя однозначно связать с каким-либо неправильным типом семейного воспитания. Как уже ясно из определе­ния, первопричина лежит в особенностях функционирова­ния психики, присущих самому ребенку от рождения. Тем не менее, безусловно, неправильные воспитательные дей­ствия родителей будут иметь еще более тяжелые послед­ствия, чем в отношении здоровых детей. Более того, в за­висимости от типа акцентуации характера, тот же самый тип семейного воспитания в одном случае может быть бла­готворным, корригирующим развитие ребенка, а в другом — губительным, усугубляющим отклонения в развитии лич­ности.

3-й тип. Подростки, у которых сопротивляемость влия­нию учителей или родителей (что понимается взрослыми как отклоняющееся поведение) обусловлена неумелыми вос­питательными воздействиями (ложная или ситуативная труд-новоспитуемость).

Исследования психологов показывают, что значительное число конфликтов и других форм отклоняющегося поведе­ния подростков часто бывает как бы спровоцировано самим взрослым, т. е. можно выделить типы отрицательного пове­дения, обусловленного реакцией подростка на действия воспитателя. Подростков, которым свойственно такое пове­дение, еще нельзя назвать трудновоспитуемыми, поскольку их отрицательные проявления не связаны с отклонениями в развитии личности, а вызваны не зависящими от них при­чинами. Для коррекции поведения таких учеников нет необ­ходимости применять какие-либо методы воздействия, на­против, в этом случае именно взрослый должен пересмот­реть свое поведение. Например, в подростковом возрасте

сопротивление ученика педагогическим воздействиям мо­жет быть обусловлено возрастными особенностями ребен­ка, если воспитатель своевременно не изменит стиль отно­шений с подростком, а будет обращаться с ним как с млад­шим школьником.

Подростковый возраст часто называют трудным, крити­ческим, переломным. И это не случайно. В период от 11 до 14 лет (плюс-минус два года — в зависимости от индивидуаль­ных особенностей ребенка и условий его развития) проис­ходят значительные изменения в организме ребенка и его психике. То, что начало переходного возраста и темпы его протекания различны, становится очевидным, когда перед нами находится, например, седьмой класс, в котором часть детей производит впечатление младших, а часть — старших по возрасту.

Физиологические изменения — скачок в росте, гормо­нальная перестройка, связанная с половым созреванием, и др. — неизбежно влекут за собой изменения в самочувствии. У подростка возникают то головокружения, то внезапные сердцебиения, то повышенная возбудимость, кипучая энер­гия, то вялость, апатия, сниженная работоспособность и т. д. Это сказывается на психике подростка, которая стано­вится неустойчивой, очень уязвимой. Именно этим часто можно объяснить резкие перепады настроения у подрост­ков — от безудержного смеха к неожиданным слезам; их раздражительнбсть, агрессивность, обидчивость, повышен­ную ранимость. Иными словами, подросток часто бывает не виноват в том, что был груб и дерзок со взрослыми, по­скольку такое отрицательное поведение было вызвано объек­тивными причинами — его физиологическим состоянием. Учителю следует учитывать этот фактор и не провоцировать ученика на аффективные вспышки своими неудачными, неумелыми педагогическими воздействиями, некорректны­ми, неуместными замечаниями и требованиями.

Следующей, очень важной сферой жизни ученика, в ко­торой также происходят значительные изменения, является общение. Если у дошкольника и младшего школьника вы­бор товарища часто определяется причинами ситуативными (рядом живут, вместе сидят за партой, родители дружат между собой и т. д.), то у подростка на первый план высту-

пают психологическая совместимость с партнером по об­щению, общность взглядов, интересов и т. д. Дружба со свер­стниками занимает центральное место в жизни подростка, определяет его эмоциональное состояние, ценностные ори­ентации, направленность развития личности. Если взрослые игнорируют эти особенности возраста, например, стремят­ся препятствовать дружбе детей или навязывать подростку свой круг общения, негативно отзываются о подростке в присутствии товарищей, одноклассников, то, естественно, они сталкиваются с сопротивлением воспитанника. Край­ней формой выражения такого конфликта будут гипертро­фированные естественные реакции подросткового возраста (реакция эмансипации, группирования), которые приобре­тают болезненные формы, что приводит к негативным по­следствиям: побеги из дома, негативизм, недоверие и оп­позиция к взрослым и т. д.

Отношение к учебной деятельности, ее успешность так­же значительно изменяются у большинства школьников при переходе в подростковый возраст. Если для младшего школь­ника значимость учебы в школе не вызывает сомнений и каждый стремится хорошо учиться, то к пятому-шестому классу такое отношение сохраняется не у всех. Это объясня­ется тем, что с развитием самосознания подросток все луч­ше дифференцирует и анализирует свои желания, интере­сы, потребности. Если раньше положительное отношение к учебе могло поддерживаться только желанием получить одоб­рение взрослых, то теперь большее значение приобретают собственная познавательная активность, отношение к учи­телю, преподающему данный предмет, ценностные ориен­тации одноклассников или друзей вне школы, взаимоотно­шения с родителями. Это приводит к тому, что для одних подростков учеба продолжает оставаться действительно зна­чимой и даже основной деятельностью, а для других (и, к сожалению, в силу недостатков в организации учебно-вос­питательного процесса таких немало) постепенно теряет свою значимость, превращается в формальное, посторон­нее, а то и нежелательное занятие. Такое отношение к учебе особенно опасно потому, что современный подросток не имеет условий для реализации своих возможностей, для са­моутверждения и проявления самостоятельности в обще-

ственно полезной, производительной деятельности. Поэто­му всю свою кипучую энергию, изобретательность и твор­ческие способности подросток направляет сначала на «ша­лости», а со временем и на противоправные действия. Следо­вательно, учебно-воспитательный процесс следует привести в соответствие с возрастными особенностями учащихся, исходя из принципов педагогики сотрудничества, стимули­рования инициативы самих учеников.

Напомним, что центральным новообразованием подро­сткового возраста является чувство взрослости, т. е. стрем­ление быть и казаться взрослым. Именно в этом выражается жизненная позиция подростка, определяющая его желания, стремления, поведение в целом. Возникновение новой жиз­ненной позиции сопровождается значительными трудностя­ми не только для родителей, педагогов, но и для самого подростка. Причина кризиса подросткового возраста коре­нится в самой логике детского развития. В этот период отме­чается противоречивость стремлений подростка: он хочет и одновременно не хочет обращаться к взрослому за советом и помощью. Само по себе обращение к взрослому для него внутренне конфликтно. Подросток понимает, что ему необ­ходимо сотрудничать с учителями, родителями, но при этом он чувствует свою зависимость от взрослых. При всем своем стремлении к самостоятельности, подросток еще не уверен в своих силах, а это вызывает напряженность, постоянное стремление проверить силу своего «Я», утвердить себя, пусть даже на основе упрямства, желание настоять на своем. Этим подросток как бы доказывает другим и самому себе свое право на самостоятельность, на «взрослость», право прини­мать решения — пусть неправильные, рискованные, но свои.

Если же подросток соглашается со взрослым (даже по­нимая в глубине души его правоту), он чувствует свою не­состоятельность, слабость по сравнению с ним, что вызы­вает психологический дискомфорт, недовольство собой. Кроме того, отказываясь от детских норм «морали послу­шания», подросток склонен к «экспериментальной про­верке» границ, в которых действуют те или иные нормы поведения.

В подростковый период «ершистость» ученика вполне естественна, как и его стремление перечить взрослому, от-

вергая детскую «мораль послушания» и пытаясь заменить ее новыми, равноправными отношениями со взрослыми. Ра­бота самосознания, активно происходящая в этот период, создает постоянную эмоциональную напряженность, обо­стренное чувство собственного достоинства, чем обуслов­ливается болезненное реагирование на нетактичное обра­щение взрослого.

Если старшие пытаются жестко регламентировать пове­дение подростка, продолжая требовать прежнего послуша­ния, если стиль общения воспитателя авторитарный, конф­ликты будут неизбежны. Не получая конструктивного разре­шения, они ведут к отчужденности подростка, к его убежденности в том, что взрослый не может и не хочет его понять. На этой основе возникает уже сознательное неприя­тие требований, оценок, суждений воспитателя, который может вообще потерять возможность влиять на подростка. Реакции протеста, негативизма закрепляются; накаплива­ется опыт отрицательного поведения, вследствие чего уже повзрослевший молодой человек нередко продолжает вести себя в соответствии с принятой ранее ролью «трудного».

Следует отметить, что не все подростки в конфликтных ситуациях проявляют открытое сопротивление взрослому. Значительная часть учащихся противодействует влиянию воспитателя в форме пассивного сопротивления (вплоть до полной заторможенности), либо по типу реакций смысло­вого барьера (игнорирование замечаний), либо другими ре­акциями (дурашливость, роль «клоуна»).

Важно помнить, что конфликт подростка и взрослого будет продолжаться до тех пор, пока старший не изменит свое поведение и отношение к младшему. Попытка сломить сопротивление подростка, подчинить его авторитарным воз­действиям может иметь только отрицательный эффект. В об­ращении с подростками недопустимы неуважительный тон, безапелляционные распоряжения, унизительные замечания, язвительные насмешки.

Суть педагогического подхода к подростку, в особеннос­ти к «трудному», в том, чтобы принимать его как равно­правного, считаться с его мнением, уважать его. Надо ис­кать пути, по которым подросток добровольно пойдет за педагогом. Необходимо научиться так предъявлять требова-

ния, чтобы подросток был уверен, что это он сам себя зас­тавил преодолевать трудности. Предоставление подростку большей самостоятельности, доверие к нему, признание его взрослости — принципы правильного педагогического воз­действия, соответствующего данному возрасту.

Впечатление трудновоспитуемых могут производить так­же дети, оказавшиеся во фрустрируюшей ситуации (тем более в ситуации жизненного кризиса), которые в силу различ­ных причин не могут (или не хотят) обратиться за помо­щью к взрослым. В этом случае высокая степень психичес­кой напряженности, отрицательные эмоциональные пере­живания, вызванные психотравмой, могут спровоцировать самые неожиданные проступки, превосходящие по своей яркости проявления формы поведения педагогически запу­щенных и собственно трудновоспитуемых подростков.

Иными словами, психологу следует учитывать, что зача­стую проступки ребенка еще не свидетельствуют о наличии у него отрицательных черт характера, а могут быть лишь маской, за которой скрывается истинное отношение. На­пример, развязность подростка — это скрытая застенчивость, упрямство — проявление самостоятельности и т. д. Если взрослый не может выявить истинные мотивы, цели, сред­ства и способы осуществления деятельности ученика, воз­никают условия для образования отклонений в поведении ребенка. Например, отказ от выполнения заданий или пору­чений учителя тревожно-мнительными учениками зачастую рассматривается педагогами не как проявление боязни та­ких детей не справиться с заданием, а как лень, равноду­шие к требованиям воспитателя. В результате к робости и боязливости этих детей может присоединиться чувство не­справедливого отношения к ним со стороны взрослых.

Несмотря на то, что ложная (ситуативная) трудновос-Іштуемость может пройти по мере разрешения сложной си­туации без постороннего вмешательства, опасность этого типа трудновоспитуемости в том, что здесь возможен пе­реход в собственно трудновоспитуемость. Это возникает обычно в том случае, когда воспитательные воздействия начинают применять к самому ребенку, вместо того, что­бы корректировать поведение взрослых: его родителей или учителей.

В ходе диагностики ложной трудновоспитуемое™ самое главное — верно определить аффектогенную зону. Контакт с таким ребенком, как правило, устанавливается быстро, при условии применения метода косвенного получения ин­формации, метода активного слушания и отказа от оценоч­ных суждений. После установления доверительных отноше­ний дети сами начинают рассказывать о своих проблемах и даже просят помощи у психолога.

Следует отметить, что наиболее часто ситуативная труд-новоспитуемость возникает у подростков, развивающихся в условиях воспитания по типу гиперпротекции, особенно доминирующей гиперпротекции. Постоянный контроль со стороны взрослых, их мелочная опека и авторитарный тон, стремление добиться от подростка беспрекословного по­слушания — все это вступает в противоречие с естествен­ными тенденциями подросткового возраста, выступает де-терминантой социально дезадаптированного поведения уче­ника.

4-й тип — самый сложный в смысле установления кон­такта и дальнейшей работы с подростком — собственно труд-новоспитуемость. Напомним, что указанная разновидность отклоняющегося поведения связана с возникновением ус­тойчивых личностных образований, в частности рассогла­сованности отношений. Этот вид трудновоспитуемое™ обыч­но возникает уже в подростковом возрасте, а у более млад­ших детей практически не наблюдается.

Специфика работы с подростком, отклоняющееся пове­дение которого детерминировано рассогласованностью от­ношений, состоит прежде всего в том, что психологу необ­ходимо преодолеть отрицание ребенком своих проблем. Та­кой подросток отказывается говорить на темы, связанные с его неудачами, и вообще не считает, что в его жизни следу­ет что-то менять. Естественно, что установление контакта с учеником этого типа трудновоспитуемое™ требует мастер­ства и овладения специальными методиками (например, метод контактного взаимодействия, методика установления доверительных орошений, метод экспериментальной бе­седы и др.).

Этот тип сопротивляемости педагогическим воздействи­ям относится к собственно трудновоспитуемое™ потому,

что причина, действительно, заключена в самом подрост­ке, но в то же время не связана с отклонениями в развитии высших психических функций. Социально дезадаптирован­ное поведение детерминируется негативными личностными образованиями (которые подробно были рассмотрены выше), ставшими своего рода функциональными органами, кото­рые по-своему преломляют поступающую информацию и направляют действия подростка.

Формированию этого типа трудновоспитуемое™ наибо­лее часто способствует воспитание по типу потворствую­щей гиперпротекции, альтернирующее воспитание, некон­груэнтность поведения взрослых. Кроме того, собственно трудновоспитуемость часто возникает как реакция на пер­вичный дефект (см. гл. 4), как осложнение ситуативного ва­рианта дезадаптированного поведения.