Технология составления моноконспекта

Что нового о процессе конспектирования Вы узнали? Подумайте, как эти знания помогут Вам в формировании умения конспектировать?

I. При конспектировании устной речи важно не писать все подряд, а, воспринимая информацию, отбирать значимую, сжато переформулировать ее. Именно поэтому (если лектор не диктует) сначала необходимо выслушать фрагмент, а потом его записать, используя привычные для конспектирующего сокращения слов и способы фиксации (схема; опорный конспект; стрелочки, отражающие взаимосвязи; цветовое выделение заголовков, отражающих части темы, подтемы; рубрикация при помощи римской и арабской нумерации частей).

Известное можно записывать в форме плана или тезисов, чтобы сохранить логику изложения материала.

При этом необходимо фиксировать также примеры, так как во время аудирования лекции кажется, что все они останутся в памяти, но со временем примеры забываются, а без них многие записанные положения становятся неясными.

II. Если Вы конспектируете письменный текст, то целесообразен следующий порядок действий:

1. Прочитайте текст, определяя в процессе чтения ту информацию, которая представляется значимой, новой для конспектирующего, предварительно планируется для последующих записей (в собственной книге можно карандашом отмечать необходимые части текста).

2. Определите цель составления конспекта, его назначение (для усвоения новой информации / ее длительного хранения); адресат (для себя / для другого).

3. Исходя из целей (см. п. 2), определите вид конспекта (плановый, текстуальный, свободный) и приемы конспектирования: будете ли Вы составлять предварительно план и тезисы, делать свои комментарии; будете ли Вы использовать цифровую и буквенную рубрикацию (I.1. I.2. 1.1; 1.2: а); б); в). I.3. II.1. II.2. и т.д.), которая облегчает процесс конспектирования и последующее восприятие конспекта, если исходный текст представляет собой систему подчиненных друг другу тем, подтем.

4. Оформите заголовочную часть конспекта: автор работы, ее название, выходные данные.

5. Определите, какую информацию Вы исключите при конспектировании исходного текста.

6. Определите, какую информацию Вы сожмете, обобщив несколько предложений, абзацев, глав.

7. Если Вы готовите плановый конспект, то:

· составьте первоначальный план в соответствии со структурой первоисточника, отражая его микротемы в каждом пункте плана (проще всего использовать вопросную форму плана);

· если для Вас не важна структура первоисточника, то после составления хронологического плана определите, какие микротемы не значимы для Вашего конспекта, исключите эти пункты;

· для схематического планового конспекта получившиеся пункты плана расположите в логической последовательности того значимого материала, который Вы будете конспектировать;

· напротив пунктов плана запишите в свободной или цитатной форме их конкретизацию из исходного текста (если план вопросный, то формулировки конспекта будут ответами на эти вопросы).

Если Вы работаете над текстуальным конспектом, то:

· определите те цитаты, которые необходимо выписать;

· выписывая текстовые фрагменты, сразу помечайте в конспекте страницы, откуда взяли цитаты.

Если Вы работаете над смешанным конспектом, то:

· выписывая цитату из текста, оформляйте ее в кавычках, указывая страницы;

· переформулируя цитату или фрагмент текста, проверяйте адекватность своего изложения, чтобы не исказить мысль первоисточника;

· между цитатами включайте связки, которые позволят увидеть логику исходного текста, сделают Ваш конспект связным текстом.

8. Если при составлении свободного, смешанного или текстуального конспекта Вы не использовали рубрикацию, то на полях можно записать микротемы, которые раскрываются в каждой части Вашего конспекта, тогда Вы быстро найдете необходимую информацию, не перечитывая его полностью.

Для последующей работы с конспектом и лучшего осознания законспектированной информации на полях целесообразно фиксировать свои замечания, относящиеся к содержанию первоисточника.

◘ Сопоставьте данную технологию подготовки конспекта с составленной Вами инструкцией написания тезисов.

Задание 14. Составьте различные виды конспектов на основе следующих фрагментов (каждая группа /вариант/ работает со своим текстом). Обратите внимание на те затруднения, которые Вы (или группа) испытывали при составлении конспекта определенного вида. Что было легко?

Вариант 1. Овладение грамматикой педагогического общения логично начинать с познания его общей структуры, того, как оно действует и проявляется в целостном педагогическом процессе. Для этого попытаемся проанализировать те важнейшие «зоны» педагогического процесса, которые обслуживает общение. И не только обслуживает, а выступает важнейшим составляющим любого педагогического действия. В данном случае обращение к теории необходимо для того, чтобы увереннее оценить уже сложившийся у нас опыт педагогического взаимодействия.

Профессионально-педагогическое общение – феномен сложный. Подчиняясь общим закономерностям общения, вскрытым наукой, он имеет свои специфические характеристики.

В системе обыденного взаимодействия общение начинается с того, что человек испытывает определенную потребность в деятельности, предполагающей общение. Как производная от потребности возникает коммуникативная задача, решение которой включает в себя ряд этапов: ориентирование, планирование акта общения (содержательные и выразительные его компоненты), осуществление задач говорения и обратная связь.

В функциональном (в данном случае педагогическом) общении вся эта система профессионализируется, приобретает профессионально-педагогическую заданность, т.е. потребность в коммуникации диктуется не только личностными, но и педагогическими задачами. Таким же образом изменяются в профессиональном направлении и другие компоненты общения.

Профессионально-педагогическое общение имеет определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса.

Если исходить из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить соответствующие им этапы профессионально-педагогического общения.

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап).

2. Организация непосредственного общения с классом (начальный период общения).

3. Управление общением в педагогическом процессе.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.

Все эти этапы образуют общую структуру процесса профессионально-педагогического общения.

Важным этапом педагогического общения является его моделирование (1 этап). (Определенное прогнозирование предстоящего общения мы осуществляем и в обыденном общении, когда готовимся, например, к серьезному, ответственному разговору и т.п.) Давайте вспомним, как складывается процесс подготовки к уроку: мы работаем над конспектом, отбираем необходимый материал, планируем… Как будто работаем сами, у себя за письменном столом. Но какой бы вид предстоящей деятельности ни планировался – опрос, объяснение нового материала, беседа, решение проблемы – перед мысленным взором учителя возникает класс, отдельные учащиеся. Иначе говоря, идет коммуникативное прогнозирование предстоящей деятельности.

На этом этапе осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры урока, мероприятий, соответствующих дидактическим целям урока, педагогической и нравственной ситуации в классе, творческой индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом. Запомните эти характеристики, уточните их для себя, внесите в эту схему то, что свойственно вам лично при планировании общения с детьми.

Осуществлять прогнозирование предстоящего общения крайне важно, поскольку это помогает педагогу конкретизировать вероятностную картину общения и соответственно корректировать методику воспитательного воздействия. Кроме того, на этом этапе идет сложный процесс перевода педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию педагогических целей деятельности. Одновременно планируется вероятностное восприятие учащимися материала урока и личности самого педагога. В целом перечисленные элементы образуют своеобразную опережающую стадию общения, в которой закладываются контуры предстоящего взаимодействия.

Проверьте на себе, как влияет коммуникативное прогнозирование на вашу деятельность, причем помните, что этот процесс может происходить дома, в школе и т.д. Задумайтесь над значением этой предварительной фазы педагогического общения. Попробуйте составить своеобразный коммуникативный конспект урока, в котором каждой педагогической задаче соответствует задача коммуникативная и способ ее решения. Иными словами, планируя общую деятельность на уроке, всегда имейте в виду и деятельность-общение. (Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С.26-28.)

Вариант 2. Помните, к учащимся надо подходить с позитивной, оптимистической гипотезой.

Существуют два способа или типа организации общения с людьми: «от себя» и «от другого». Чего греха таить, мы часто стремимся организовать общение «от себя» – это как будто бы удобнее и создает у нас иллюзию легкости. На самом деле такой тип общения не располагает к нам окружающих. При организации общения отталкивайтесь прежде всего от тех, к кому адресуете общение, т.е. от учащихся. Известный советский психотерапевт В. Леви формулирует следующие заповеди, которые необходимо знать, вступая в контакт с людьми:

– хотя бы ненадолго отключить внимание от себя и своих нужд и переключить его на другого и его нужды;

– иметь в виду, что твое мнение о другом, твое к нему отношение может быть ошибочным; заинтересоваться тем, что в другом тебе неизвестно;

– найти в каждом нечто симпатичное, привлекательное или хотя бы достойное удивления, выработать привычку к наблюдению.

Те эмоциональные переживания, которые возникают в ходе нашего общения с учащимися, нередко создают общий эмоциональный фон взаимоотношений, влияющий на весь процесс совместной деятельности. И здесь чрезвычайно важно уметь быстро и активно войти во внутреннюю психологическую ситуацию ребенка, ощутить его настроение, а значит, и определить систему соответствующего общения с ним. Вам, наверное, приходилось попадать в такую ситуацию: у вас плохое настроение, а кто-то пристает с разговорами, вопросами и т.п. Как вы себя чувствуете? Правда ведь, дискомфортно. А человек, осаждающий вас, этого не понимает, у него не развито то свойство, которое в социальной психологии называется эмпатией – способностью к сопереживанию. Это качество надо в себе развивать. Тогда и в системе ваших взаимоотношений со школьниками вы сможете более точно учесть ситуационное психологическое состояние ребят, психологические ходы в общении будут более верными, в результате легче будет достичь эффекта психологической совместимости.

Значительная роль общения в педагогической деятельности, в работе учителя, воспитателя, педагога, естественно, требует от педагога профессионального управления своей коммуникативной деятельностью. Это, в свою очередь, предполагает наличие у педагога целого ряда коммуникативных умений:

1) умения общаться на людях;

2) умения через верно созданную систему общения организовывать совместную с учащимися творческую деятельность;

3) умения целенаправленно организовывать общение и управлять им.

Это лишь наиболее важные, так сказать, укрупненные группы коммуникативных умений учителя, которые, в свою очередь, включают в себя массу других компонентов: умение устанавливать психологический контакт, завоевывать инициативу в общении, умение организовывать приспособления в общении и т.п. Понятно, что такой комплекс сложных коммуникативных умений учитель может выработать только при наличии определенных коммуникативных способностей. Подробно проблемы коммуникативных способностей педагога описаны в книге Н.В. Кузьминой «Очерки психологии труда учителя», мы же сейчас рассмотрим лишь ключевой элемент этой сложной психологической структуры.

Основным компонентом коммуникативных способностей является общительность в самых разных ее проявлениях. Мы знаем общительных людей, которые быстро, легко и оперативно организуют общение; мы знаем людей, гипертрофированная общительность которых делает их назойливыми, утомительными. Такой человек любой разговор стремится перевести на себя, стать центром коммуникации. В жизни встречаются люди и малообщительные, которые лишь участвуют в разговоре, не выступая в активной коммуникативной роли, но своим коммуникативным поведением помогающие общению, поддерживающие его. И есть люди, уровень коммуникативности которых чрезвычайно низок. Они крайне необщительны, находиться с ними в одном обществе весьма трудно, беседа, как правило, не клеится и т.п. В педагогической деятельности общительность выступает не только как личностное, но, главным образом, как профессионально-личностное качество человека-педагога.

Общительность (в общечеловеческом плане) – явление многослойное, включающее в себя, по мнению исследователей, целый комплекс компонентов. Выделим три основных:

1) коммуникабельность – способность испытывать удовольствие от процесса коммуникации;

2) социальное родство – желание находиться в обществе, среди других людей;

3) альтруистические тенденции (Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С. 42-43, 46-47).

Вариант 3. Успешное профессионально-педагогическое общение предполагает высокую коммуникативную культуру и выносливость педагога, поскольку носит интенсивно преобразующий характер, а не информационно-потребительский характер.

Общаться с детьми… А ведь можно говорить с ними, но не общаться! Позвольте, возразите вы, возможно ли это? Судите сами. Тем, кто часто бывает в командировках, хорошо знакома такая ситуация. Подходишь к окошку справочного бюро в аэропорту и спрашиваешь: «Девушка, как с рейсом на Грозный?» А она, глядя поверх тебя, сообщает: «Рейс откладывается на час». Она информирует, но не общается. Так нередко и в педагогической практике: разговаривая с ребенком, мы фактически не входим в его внутреннюю ситуацию, без чего общение невозможно. Не понимаем его.

Педагогическое общение – важный компонент учебного процесса. Так, установлено, что кроме дидактических и методических требований к организации, например, лекции существуют определенные социально-психологические требования к ней. Требования эти вытекают из своеобразия задач, решаемых педагогическим общением. Вот важнейшие из них:

1. Наличие психологического контакта с аудиторией, обеспечивающего процесс передачи информации, ее принятие группой, аудиторией, классом.

2. Разработка общенческой партитуры лекции (введение в структуру лекции элементов беседы, риторических вопросов, вопросов к аудитории, ситуаций размышления «на аудитории» и т.п.). Подбор иллюстративного материала, логически оправданное чередование фактов и обобщений, ярких примеров и теоретического материала. Их оптимальное сочетание обеспечивает надежный психологический контакт в ходе лекции, а следовательно, и реальную включенность аудитории в процесс познания.

3. Создание в аудитории, классе обстановки коллективного поиска и совместных раздумий, что чрезвычайно важно при реализации всех видов проблемного обучения.

4. Управление познавательной деятельностью аудитории, класса в ходе учебного процесса через педагогическое общение. Здесь особое внимание следует обратить на стиль общения – он во многом влияет на успешность преподавания: обеспечивает готовность учащихся к восприятию знаний, помогает снять психологический барьер возраста и опыта, приближает обучающегося к преподавателю, способствует организации взаимоотношений на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

5. Единство делового и личностного аспектов в процессе взаимодействия преподавателя и студентов или учащихся, обеспечивающее не только информационный строй лекции, но и самовыражение личности педагога, повышает эффективность любого вида учебной работы. Эмпатийные процессы, возникающие в ходе учебного процесса, помогают реализации принципов обратной связи в обучении.

6. Педагогически целесообразная система взаимодействий, складывающаяся между преподавателем и аудиторией в процессе обучения. Она обеспечивает настроенность студентов (учащихся) на общение с педагогом и его предметом, способствует повышению уровня мотивации обучения.

Таким образом, педагогически целесообразно организованное педагогическое общение выполняет не только сугубо общенческие функции, но и помогает педагогу решать более сложные задачи, способствующие профессиональному совершенствованию, укреплению мировоззренческой позиции и т.д. (Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С. 38, 43-44).

Вариант 4. Нередко мы забываем, что беседуем с ребенком, для которого прописные с нашей точки зрения истины неосознанны и не ясны. Надо научить его принимать эти истины как аксиомы, но как? Опыт подсказывает, что обычные педагогические проповеди не дадут желаемых результатов, если не будет налажена продуктивная система общения с ребенком. Речь идет не о каком-то особом, детском общении, а об умении понять внутреннюю позицию ребенка.

В педагогическом процессе именно на взаимоотношения с детьми накладывается вся многоступенчатая структура учебно-воспитательных усилий педагога. Вот почему этот социально-психологический фундамент должен быть прочным. Порой из-за несложившихся отношений рушатся самые замечательные методики, не срабатывают архисовременные технические средства обучения. Не состоялось «вхождение» личности в личность. Вот почему педагогическое общение надо строить целенаправленно и последовательно.

Одновременно ребенок должен постоянно ощущать ваше доброжелательное отношение к нему. Это важно. Психолог А.А. Леонтьев вывел еще встречающийся в школе стереотип в отношении учителя к «плохому» ученику:

1. Учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему», т.е. не дает ему подумать.

2. Если услышит неверный ответ, не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ.

3. Иногда «либеральничает» – оценивает положительно неверный ответ.

4. Чаще ругает «плохого» ученика за неверный ответ.

5. Соответственно реже хвалит за правильный.

6. Не замечает поднятой руки «плохого», вызывает другого ученика.

7. Реже улыбается, не смотрит в глаза «плохому».

8. Реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на уроке.

И что интересно, учитель зачастую не осознает такого своего поведения.

Избегайте стереотипных негативных установок! Проанализируем три варианта реакции учителя на ответ ученика:

- Правильно, садись (1)

- Правильно, садись, Иванов (2)

- Правильно, молодец, садись, Володя (3)

Ощущаете разницу? Последний вариант эмоционально окрашен личностным отношением учителя к ребенку. В учебную деятельность здесь входит теплота доброжелательного отношения к ребенку, что отнюдь не снижает педагогической деловитости всего урока. Последите за собой. Как порой нам бывает трудно выдавить из себя доброе слово, когда это необходимо!

Каждый фрагмент урока, каждая его клеточка строится на присущей только ей системе общения, которую должен найти и организовать учитель (Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С.38-39).

Задание 15. Подготовьте небольшое устное выступление (3-5 минут), чтобы предложить его одногруппникам для конспектирования на следующем занятии. Можно приготовить также запись на магнитном носителе.

Задание 16. Законспектируйте устную речь (фрагмент лекции, телепередачи, сообщения). Какие трудности у Вас возникли?

Задание 17. Подберите небольшие тексты или фрагменты, которые целесообразно предложить ученикам-старшеклассникам для составления цитатного, хронологического, планового конспектов.

Задание 18. Составьте схему «Виды и подвиды конспектов», используя материалы статьи В.Ю. Выборновой и настоящего пособия.

Задание 19. Познакомьтесь по рекомендованному преподавателем списку литературы с опорными конспектами. Что их объединяет с другими видами, чем они отличаются? Какие ограничения в использовании опорных конспектов Вы видите? Приготовьтесь докладывать о результатах своего исследования в аудитории.