Сущность и структура здоровьесохраняющих знаний учеников основной школы

Холодный А. И., Вицко С. Н.

Донбасский государственный педагогический университет,

Славянск, Украина

Кардинальные изменения, которые происходят во всех сферах жизнедеятельности общества ставят перед системой образования новые задачи, требуют новых образовательно-воспитательных подходов относительно социализации подрастающего поколения. Особую актуальность приобретает проблема формирования гармонично развитой, социально компетентной, общественно активной, психосоматически совершенной, здоровой личности, способной к социально-ценностному самоопределению и духовно-трудовой самореализации. [1, 4, 5].

Таким образом, современная школа, как социально-педагогическая система, призвана обеспечить и помочь ученикам сформировать эффективную систему здоровьесохраняющих знаний, на принципах которых реализуется их способность к творческой жизнедеятельности путем самопознания, самооценки, самоактуализации, саморегуляции, интеграции в социокультурное пространство страны [1, 4].

Современные педагоги аргументированно доказывают, что базовым критерием качества образовательно-воспитательных процессов являются результаты, показателями которых становятся знания, умения и навыки личностно-социальной практики человека [1, 2, 5, 6].

В контексте нашего исследования понятие «здоровьесохраняющие знания» мы рассматривали на основе теоретических, логико-семантических достижений таких известных ученых как И. Бех, Ю. Бойчук, Ю. Васьков, М. Гончаренко, В. Григоренко, Т. Круцевич, которые аргументировано доказали, что теоретические и эмпирические знания в сфере здоровьесохраняющей практики являются результатом абстрагирования свойств, сущности, динамики, структуры факторов и процессов психосоматического состояния индивида и адекватного отображения результатов жизненного опыта, познавательной деятельности, выявление и усвоение информации относительно свойств, условий, закономерностей поведения субъектов здоровьесохраняющей практики [3, 5, 6], влияния на её структуру социальных институтов общества [2, 4].

Из сущности изложенного понятия можно сделать вывод, что здоровьесохраняющим знаниям присущий системный признак. В связи с этим, на принципах системно-структурного подхода, наше теоретическое исследование направляли на обоснование целостной природы педагогических явлений, процессов в отрасли формирования системы здоровьесохраняющих знаний в процессе занятий физической культурой учеников основной школы, выявления у них разнообразных типов структурно-функциональных связей, специфичность которых определяет педагогические системы, в условиях которых реализуются методы, методики, системы, педагогические технологии, которые нуждаются в реализации здоровьесохраняющего компонента образования [1, 3, 5, 6].

Анализ сущности понятия "здоровьесохраняющее знание" позволяет определить ряд свойств, которые диагностируются, формируются, стимулируются в процессе учебы и корректирования в зависимости от индивидуальных особенностей учеников: уровень системности, структурности, функциональности, иерархичности системы знаний, эмерджентного свойства системы знаний [5]; глубины и полноты знаний [5]; систематичности и инструментальности знаний [5]; систематичности и развернутости знаний [3, 5]; оперативности и конкретности знаний [5]; гибкости и обобщенности знаний [3, 4, 5]; креативности и осознанности знаний [5]; конвергентности и дивергентности уровня знаний [5].

Теоретические исследования феномена знания позволяют утверждать, что системность, как основной их структурный признак, допускает определенную инвариантность того или другого знания в процессе формирования и практической реализации здоровьесохраняющей деятельности человека. На основе системности знаний достигается взаимосвязь с другими ее свойствами, единство которых обеспечивает полноценность здоровьесохраняющих знаний учеников в структуре физического воспитания, здорового образа жизни, формирования культуры здоровья личности [2, 4] и позволяет оптимально ориентироваться в разных ситуациях риска, конфликта, духовно-этического выбора, психосоматического корректирования состояния здоровья, здоровьесохраняющей рефлексии ученикам основной школы [6].

Известные педагоги аргументировано доказывают, что сущность знаний и знаний здоровьесохраняющей направленности заключаются в том, что они являются основой мировоззрения человека [2, 4], конструктором ее отношения к действительности, ее морали, убеждений, воли [4], фактором реализации мотивов, потребностей, интересов, способностей личности [3, 5].

Таким образом, есть основания утверждать, что знания выполняют важную функцию в умственной жизни человека [1, 4, 5], являются мощным условием ее интеллектуальной и творческой деятельности [4, 5].

Современное общество требует от системы образования эффективного формирования стабильных, глубоких и системных знаний, которые обеспечивают ученикам способность к социально-ценностному самоопределению и личностно-общественной самореализации [2, 4], в процессе которых здоровьесохраняющие знания выполняют функцию осознания личностью своих реальных возможностей, конкурентоспособности, мотивов достижения успеха в разных сферах социальной деятельности [2, 4].

Многоаспектная структура здоровьесохраняющих знаний в отрасли физического воспитания нуждается в анализе с целью выявления закономерностей их эффективного формирования в процессе обучения физической культуре.

Двигательные действия, теоретические здоровьесохраняющие знания, навыки и умения всех форм физической культуры (которые мы рассматриваем как учебно-воспитательную дисциплину формирования личности учеников основной школы), нужно дифференцировать как многокомпонентную структуру [5] формирования когнитивных, аксиологических, праксеологических, общественно-социальных, мотивационно-потребностных, математически-информационных, философско-культурологических компонентов их предметно-практического, теоретического, саногенного мышления, здоровьесохраняющего мировоззрения [6].

Изложенный подход к пониманию сущности и структуры здоровьесохраняющих знаний, которые формируются под воздействием занятий физической культурой, позволяет рассматривать понятие “физическая культура” – как форму общей культуры общества, направленной на развитие, усовершенствование и возобновление ценностей и знаний физического воспитания человека в аспекте самореализации ее физических и духовных способностей, развития и хранения психосоматического здоровья [2, 4]; базовых факторов, социально-ценностного самоопределения и самореализации личности. Таким образом, методологическая сущность понятия “физическая культура” позволяет нам определить структурно-функциональные компоненты здоровьесохраняющих знаний.

Основными структурно-функциональными компонентами системной композиции здоровьесохраняющих знаний, которые индивидуализировано формируются в процессе занятий физической культурой являются:

– когнитивный компонент, который включает знания относительно биологической природы человеческого тела, его строения, закономерностей психомоторного, духовно-соматического развития, системной организации деятельности функциональных структур и органов на уровне моторно-висцеральной и висцеро-моторной регуляции;

– аксиологический компонент здоровьесохраняющих знаний включает личностно-ориентированное формирование культуры здоровья человека, которое структурируется путем развития здоровьеразвивающих, ценностных, духовных, эстетичных, морально-этических, социальных ориентаций и установок;

– праксеологический компонент охватывает знания о практической ценности здоровьеразвивающих факторов, методик, педагогических технологий, учебных программ, социально-педагогических проектов;

– общественно-социальный компонент охватывает знания относительно методов, средств, форм, структуры взаимодействия, сотрудничества, сотворчества, общения, взаимопомощи, благотворительности, культуры жизни человека в обществе;

– мотивационно-потребностный компонент включает знания относительно личностно-ориентированного формирования стойких и сознательных побуждений к системной здоровьесохраняющей деятельности (интенсивность, направленность, реверсивность, интерпретация, корректирование, закрепление и направленность мотивов), которая формирует ее саногенное мышление, мировоззрение [3, 4, 5];

– математически-информационный компонент включает знания, которые отображают количественные и качественные параметры влияния физических нагрузок, определения адекватных факторов индивидуализированного формирования психомоторного, адаптационно-функционального развития нервно-мышечной системы организма, моторно-висцеральной и висцеро-моторной регуляции, на принципах которых развивается и реализуется ее резистентность [1, 2];

– философско-культурологический компонент здоровьесохраняющих знаний основывается на знаниях об окружающем мире, развитии человека, формировании его мировоззрения, саногенного мышления, способности к духовно-соматической рефлексии [1, 2, 4], и направлен на формирование философско-методологических принципов, концепций, теорий, парадигм образовательно-воспитательной и физкультурно-оздоровительной практики общества.

Изложенная структура и сущность аспектов здоровьесохраняющих знаний, которые формируются в процессе системных занятий физической культурой учеников (разного возраста и пола) позволяет прийти к выводу относительно того, что индивидуализированное становление вышеуказанных знаний осуществляется на протяжении всего периода обучения и воспитания в школе.

Одной из характерных особенностей мышления подростка является его отношение ко всему, что он изучает, о чем узнает от педагогов и разных источников учебной информации. В этом возрасте значительного изменения требует структура мышления, которая характеризуется переходом от конкретно-образных форм мышления к абстрактному, логическому.

Под воздействием обучения у учеников развивается аналитико-синтетическая умственная деятельность. Ребенок начинает интересоваться не только конкретными фактами, знаниями, явлениями, но и их анализом и обобщением, стремится выделить в них главное, существенное, установить причинные связи, практическую ценность знаний в жизни человека [4].

Выводы. Здоровьесохраняющие знания по своей сущности и структуре являются гносеологическим инструментом формирования методологической культуры физического воспитания, оздоровления учеников основной школы, которая заключается в системном влиянии на их психосоматическую сферу здоровьеразвивающих ценностей, знаний, умений, навыков, личностно-социальных, социально-культурологических факторов производительно-инновационного развития, сохранения, усовершенствования, корректирования психосоматического здоровья личности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бех, І.Д. Виховання особистості. – К.: Либідь, 2003. – Т. 2. – С. 215-225.

2. Бойчук, Ю. Д. Еколого-валеологічна культура майбутнього вчителя: теоретико-методичні аспекти: [монографія] /Ю. Д. Бойчук. – Суми: Університетська книга, 2008. – 357 с.

3. Васьков, Ю. В. Управління фізичним вихованням у загальноосвітньому навчальному закладі / Ю. В. Васьков, І. М. Пашков. – Х.: ТОРСІНГ ПЛЮС, 2006. – 192 с.

4. Гончаренко, М. С. Валеопедагогічні основи духовності: [навч. посіб.] / М. С. Гончаренко. – Х.: ХНУ імені В.Н. Каразіна, 2008. – 332 с.

5. Григоренко, В.Г. Теория мотивированного воздействия дифференциально-интегральных оптимумов педагогических факторов в процессе духовно-соматического развития человека / В. Г. Григоренко. – М.: Фонд социальных изобретений России, 2000. – 226 с.

6. Круцевич, Т. Ю. Двигательная активность и здоровье детей, подростков //Теория и методика физического воспитания: учебник [для высших учебных заведений физического воспитания и спорта] / Т. Ю. Круцевич. – К.: Олимп. л-ра, 2003. – Т. 2. – С. 8-20.