Ченными возможностями

Одной из самых тревожных тенденций конца XX века стало

неуклонно увеличивающееся число детей с проблемами здоровья,

в том числе детей с ограниченными возможностями.

Традиционно оказание помощи детям этой категории во

всех странах, в том числе и в России, осуществлялось в форме

создания специализированных образовательно-воспитательных

учреждений, как правило, интернатного типа. Однако в послед-

ние десятилетия стало очевидно, что это приводит к постепенно-

му усилению сегрегации и изоляции детей с ограниченными воз-

можностями в обществе. Кроме того, крайне негативные послед-

ствия для их социализации имеет то обстоятельство, что они в

основном проживают вне семьи, и она практически не участвует

в их воспитании. При этом большинство родителей занимает иж-

дивенческую позицию, целиком полагаясь на профессионализм

врачей и педагогов, снимая с себя какую бы то ни было ответст-

венность за состояние и социальные перспективы ребенка.

Примерно с середины 1970-х годов наметились и стали по-

лучать все большее распространение, прежде всего в экономиче-

ски развитых странах, новые подходы в отношении людей с ог-

раниченными возможностями, в том числе и детей, которые вы-

ражаются понятием «интеграция». Суть этих подходов заключа-

ется в том, что инвалиды не являются социально обособленными

и изолированными членами общества, участвуя во всех видах и

формах социальной жизни вместе и наравне с остальными.

Реальное воплощение идей интеграции – проблема ком-

плексная и очень сложная даже для социально и экономически

благополучных стран. Однако сложность заключается не столько

в том, что требует огромных средств (переоборудования общест-

венных мест, зданий, транспорта и т.д.), сколько в необходимости

изменения сознания как самих людей с ограниченными возмож-

ностями, так и других членов общества. В первую очередь это ка-

сается тех, кто оказывается в их ближайшем окружении, и преж-

де всего семьи.

В нашей стране тоже наметились определенные тенденции к

изменению данной ситуации. Они проявляются в создании, глав-

ным образом в крупных городах, специализированных реабили-

тационных центров по работе с различными категориями детей-

инвалидов и их семьями. В таких центрах совместными усилиями

специалистов разного профиля – медиков, психологов, соци-

альных работников, социальных педагогов и др. – клиентам ока-

зывается комплексная медицинская, социальная, психологиче-

ская и педагогическая помощь. Однако ведущее место при этом

отводится социально-педагогической деятельности.

Значимость ее обусловлена тем, что помощь семье, пере-

жившей стресс рождения ребенка с врожденными аномалиями,

должна быть не столько психологически глубокой, сколько ши-

рокой по охвату проблем, а также участников событий, в число

которых входят члены семьи, их родственники, неформальные

группы поддержки, работники специализированных (медицин-

ских, социальных, реабилитационных и др.) учреждений, чье

внимание необходимо привлечь к проблемам семьи и ее нуждам.

В такой ситуации, в которой семья, как правило, оказывается со-

вершенно неподготовленной, она нуждается в помощи специа-

листа, который смог бы активно войти в ее конкретную жизнен-

ную ситуацию, смягчить воздействие стресса, помочь мобилизо-

вать имеющиеся внутренние и внешние ресурсы всех членов се-

мьи. Таким специалистом, профессионально подготовленным к

решению такого рода социально-психолого-педагогических про-

блем, и является социальный педагог.

Главная цель социально-педагогической деятельности в ра-

боте с семьей ребенка с ограниченными возможностями – по-

мочь семье справиться с трудной задачей воспитания и развития

ребенка-инвалида, способствовать ее оптимальному функциони-

рованию, несмотря на имеющийся объективный фактор риска;

воздействовать на семью с тем, чтобы мобилизовать ее возмож-

ности для решения задач реабилитационного процесса. Иными

словами, цель социального педагога – способствовать социальной

адаптации и реабилитации семьи и ситуации рождения ребенка-

инвалида, повышать ее ситуационно-ролевую адаптированность.

Под социально-ролевой адаптированностью семьи понима-

ется способность членов семьи овладеть новыми поведенческими

ролями в новой, причем весьма неблагоприятной, ситуации.

Уровень социально-ролевой адаптации семьи характеризу-

ется тремя основными показателями:

1) отношением к ребенку;

2) реабилитационной активностью семьи;

3) реабилитационной культурой семьи.

Отношение к ребенку – одна из важнейших характеристик

семьи, определяющая ее внутренние ресурсы в процессе реабили-

тации ребенка. Отношение может быть деструктивным или кон-

структивным.

Семьи, демонстрирующие конструктивное отношение к

проблеме ребенка, не углубляются в переживание случившегося,

а пытаются изменить ситуацию и свое отношение к ней. Врож-

денный или приобретенный порок они не рассматривают как ог-

раничение на пути личностного развития ребенка. Главная цель в

таких семьях – поиск путей компенсации имеющихся нарушений,

развитиеспособностей ребенка, терпение и поддержка в любом

начинании.

Деструктивное отношение проявляется в игнорировании

патологии ребенка или акцентуации на ней.

Игнорирование проявляется в том случае, когда родители не

прилагают усилий и даже препятствуют оздоровлению ребенка.

Подобное игнорирование патологии ребенка, и соответственно

реабилитационного процесса, связанное с материальной заинте-

ресованностью, а в ряде случаев недостаточной информирован-

ностью (например, в сельской местности), является истинным иг-

норированием. Когда под маской равнодушия или отрицания

значимости патологии ребенка скрывается акцентуация на этой

проблеме, имеет место ложное игнорирование.

Акцентуированное отношение к ребенку заключается в том,

что образ жизни семьи подчинен болезни, ориентирован на бо-

лезнь. Зацикливание на инвалидности ребенка выражается в раз-

личных невротических проявлениях у членов семьи: тревож-

ность, низкая самооценка, чувство вины и т.д., которые со време-

нем передаются ребенку.

Деструктивное отношение к ребенку может выражаться

также в негативизме, т.е. отрицательном отношении к нему: яв-

ном, когда ребенок подвергается жестокому обращению, или

скрытом, проявляющемся в эмоциональном отчуждении.

Под реабилитационной активностью семьи понимаются

все усилия ее членов, направленные на оздоровление, развитие,

социализацию ребенка. Реабилитационная активность семьи

включает в себя:

1) активность в поиске источников медицинской помощи,

своевременность, последовательность и тщательность в выпол-

нении медицинских рекомендаций, поддержание регулярных

контактов с оздоровительными учреждениями;

2) активность педагогических усилий семьи, их направлен-

ность на всестороннее развитие ребенка; поиск и реализация его

компенсаторных возможностей, самостоятельное овладение не-

обходимыми развивающими и коррекционными методиками;

3) собственно социальная активность семьи, т.е. ее настой-

чивость в поиске источников поддержки как материальной, так и

моральной (например, через образование групп самопомощи),

стремление семьи разрешать возникающие конфликтные ситуа-

ции, когда предпочтение отдастся жизненной стратегии «выиг-

рывающий», а не пассивной позиции «жертва».

Реабилитационная активность семьи может быть оценена

как высокая, средняя и низкая. Семьи с высокой реабилитацион-

ной активностью целеустремленны, последовательны, предпри-

имчивы и настойчивы в своих действиях. Они готовы находить и

использовать все возможности для улучшения положения. Ак-

тивность проявляется по трем вышеперечисленным направлени-

ям. Высокая активность – непременное условие своевременного и

успешного решения реабилитационных задач.

Семьи со средней реабилитационной активностью непосле-

довательны, малоинициативны, у них отсутствует всесторонность

усилий, начатое не доводится до конца.

Семьи с низкой активностью занимают позицию «жертвы»,

процесс реабилитации протекает медленно, с большими переры-

вами, характерно оттягивание ответственных действий: предстоя-

щей операции, поступления ребенка в детский коллектив и др.

Такие семьи способны справиться с задачами реабилитации толь-

ко при условии постоянного давления и контроля извне.

Реабилитационная культура представляет собой специфи-

ческую систему ценностей, идей, знаний и навыков, помогающих

решать конкретные задачи реабилитационного процесса.

Аксиологический (ценностный) компонент реабилитацион-

ной культуры составляют принципы философии независимой

жизни, идеи компенсаторного развития, гуманистические прин-

ципы и ценности.

Независимая жизнь – принцип, лежащий в основе модели

инвалидности, предполагающей, что каждый инвалид может при-

нимать активное участие в жизни общества при наличии альтер-

натив и возможности выбора, который человек с ограниченными

возможностями может сделать при помощи социальных служб,

совершенной архитектурной среды, совершенных средств транс-

порта и т.д. В отличие от иждивенческой позиции, стремление к

независимости – это продуктивная психологическая ориентация,

не предполагающая отказа от помощи других людей или вспомо-

гательных средств, необходимых для физического функциониро-

вания, а заключающаяся в том, что человек ставит перед собой

такие же цели, как любые другие члены общества, берет на себя

ту же ответственность.

Идеи компенсаторного развития, по Л.С. Выготскому, за-

ключаются в том, чтобы создать социальную компенсацию физи-

ческого или психического недостатка ребенка, находя пути нала-

живания социальных связей с жизнью. Для этого к ребенку надо

относиться как к нормальному и ориентироваться в его воспита-

нии не на недостаток или болезнь, а на сохранившееся здоровье.

Когнитивный компонент реабилитационной культуры семьи

ребенка-инвалида включает знания из различных областей науки

и практики, способствующие выполнению задач реабилитацион-

ного процесса.

К ним относятся:

- медико-биологические знания о патологии ребенка, ее

причинах и следствиях; о продолжительности и содержании ле-

чения; возможном риске и осложнениях в ходе лечения и др.;

- гигиенические знания об особенностях кормления и ухо-

да за ребенком, об организации быта, режима дня и др.;

- социально-правовые знания о порядке установления ин-

валидности, о правах и льготах, с ней связанных; о возможных

источниках материальной помощи и др.;

- психотерапевтические знания о стадиях протекания

стресса и его последствиях; о механизмах саморегуляции и мето-

дах психотерапии;

- психолого-педагогические знания о возрастных особен-

ностях детей; об особых потребностях и специфике развития ре-

бенка в связи с его патологией; о возможных поведенческих от-

клонениях ребенка и путях их преодоления; о создании ситуации

успеха в общении и обучении, и проч.

Праксиологический компонент реабилитационной культуры

включает разнообразные умения и навыки:

- психогигиенические _______(уметь преодолевать стрессовые си-

туации, оказывать психотерапевтическое воздействие на ребен-

ка);

- коммуникационные (уметь налаживать отношения, раз-

решать конфликты в семье и с ближайшим окружением);__ - педагогические (владеть навыками педкоррекции, в т.ч.

методами игротерапии, раннего развивающего обучения, логопе-

дическими приемами и упражнениями и др.);

- социальное адвокатирование (уметь защищать собственные

интересы, а также интересы и достоинство ребенка, причем как в

официальных учреждениях, так и в неформальном общении);

- лечебные (владеть некоторыми лечебными методиками:

общий, точечный массаж и пр.).

Ситуационно-ролевая адаптированность семьи в какой-то

мере зависит от ее психологического, культурного, экономиче-

ского потенциала, но в значительной степени достигается все же

с помощью специалистов.

Повышая реабилитационную культуру и реабилитационную

активность семьи, изменяя отношение к ребенку, социальный пе-

дагог тем самым способствует росту адаптивных возможностей,

актуализации внутренних ресурсов семьи, а значит и решению

имеющихся у нее проблем, профилактике кризисных ситуаций.

В работе с семьей ребенка-инвалида могут быть использо-

ваны различные технологические модели взаимодействия.

Модель взаимодействия с клиентом – это алгоритм рабо-

ты, характеризующийся определенной продолжительностью со-

трудничества, особенностью диагностического этапа, методов

работы, поставленных задач, преобладающих видов помощи. Вы-

бор модели в основном зависит от специфики проблем клиента.

С точки зрения продолжительности, выделяют краткосроч-

ные и долгосрочные модели взаимодействия. К краткосрочным

моделям относятся кризисинтервентная и проблемно-ориенти-

рованная модели. Рассмотрим их подробнее.

Кризисинтервентная модель работы с клиентом предпола-

гает оказание помощи непосредственно в кризисной ситуации.

Кризисные ситуации могут быть обусловлены изменениями в ес-

тественном жизненном цикле или случайными травмирующими

событиями, но, несмотря на индивидуальные различия и много-

образие причин, приводящих к кризису, его длительность, как по-

казали исследования, ограничена __________6–7 неделями.

Вмешательство специалистов в этот момент является очень

эффективным. Это объясняется тем, что в период осознания и

прояснения кризисной ситуации люди особенно чувствительны к

помощи. Привычные защитные механизмы ослаблены, обычные

модели поведения представляются неадекватными, и человек

становится более открытым для внешних влияний. Минимальное

усилие в этот период часто может дать максимальный эффект, и

соответствующим образом направленная помощь может улуч-

шить ситуацию эффективнее, чем более интенсивная помощь в

периоды меньшей эмоциональной восприимчивости.

Поскольку кризисная ситуация требует быстрого реагирова-

ния, ее оценка не предполагает детальной диагностики, а внима-

ние фокусируется на масштабах дезадаптации и имеющихся

средствах ее преодоления. При этом используются как внешние

формы помощи, так и внутренние ресурсы клиента.

Независимо от того, какие проблемы привели к кризисной

ситуации, задача социального педагога – путем оказания непо-

средственной эмоциональной поддержки смягчить воздействие

стрессового события и мобилизовать усилия клиентов на преодо-

ление кризиса.

Помощь считается успешной, если констатируется сниже-

ние тревожности, зависимости, психического дискомфорта и дру-

гих проявлений кризисного состояния, а также формируется но-

вое понимание возникшей проблемы, развиваются адаптивные

реакции, полезные и в будущем.

В зарубежной практике вмешательство в кризисную ситуа-

цию является общепризнанной моделью оказания помощи инди-

виду или группе. Эта модель считается надежной формой пер-

вичного вмешательства при работе с клиентами, находящимися в

ситуации стресса, например, семья в первые дни после рождения

ребенка с тяжелой патологией.

Чтобы предотвратить отказ от ребенка и включить семью в

реабилитационный процесс, специалист должен иметь реальные

представления о перспективах ребенка и о той роли, которую

надлежит сыграть семье в ходе его воспитания и развития. Задача

социального педагога – помочь родителям преодолеть первона-

чальную реакцию подавленности и растерянности, а в дальней-

шем занять активную позицию в реабилитации ребенка, сосредо-

точив усилия не только на лечении, но и на развитии его лично-

сти, на поиске адекватных способов социализации и достижении

оптимального уровня адаптации в обществе.

Для этого социальный педагог оказывает образовательную

помощь: предоставляет семье информацию, касающуюся этапов

восстановительного лечения и перспектив ребенка, подкрепляя ее

документальными фактами, фото- и видеоматериалами, сообщает

о возможности установления временной инвалидности и свя-

занных с ней льготах.

Кроме того, социальный педагог выступает в качестве по-

средника между медицинским персоналом и семьей. В то время

как медики заняты лечением, он помогает семье преодолеть кри-

зис и начать действовать. Например, установить связь с другими

родственниками, с семьями, испытывавшими подобные затрудне-

ния, с организациями, способными предоставить помощь.

Таким образом, социальный педагог в индивидуальных бе-

седах через образовательную и посредническую помощь, т.е.

косвенным образом, достигает эффекта психологической под-

держки, воздействуя на чувства сомнения и страха, препятст-

вующие контролю над ситуацией. Кроме того, семья может быть

вовлечена в программу семейной терапии и обучающих тренин-

гов, цель которых – улучшение общения между членами семьи и

решение скрытых проблем, которые обнаруживаются в кризис-

ной ситуации.

При такой организации помощи не исключается, что отдель-

ным семьям понадобится более глубокое психотерапевтическое

воздействие, но вероятность этого снижается.

Чем раньше (желательно на первые-вторые сутки жизни ре-

бенка) состоится беседа специалиста с родителями, тем меньше

будут отрицательные последствия пережитого кризиса, так как

возможность обсуждения своих проблем и получения информа-

ции способствует физическому и моральному восстановлению

семьи.

Первые острые чувства, которые испытывают родители

(шок, вина, горечь), никогда не исчезают совсем, они как бы

дремлют, являясь постоянной частью эмоциональной жизни се-

мьи. В определенные периоды семейного цикла они могут стать

дезадаптирующим фактором семейной жизни.

Неблагоприятные периоды нередко сопряжены с возрас-

тными кризисами ребенка, когда в семье возникают психолого-

педагогические проблемы:

3__3 года – связан с процессом формирования основных инди-

видуально-психологических качеств личности и создания предпо-

сылок для развития социально-нравственных качеств;

7–8 лет – адаптация к социальному статусу школьника, ус-

воение нового режима жизни, установление отношений с учите-

лем, детским коллективом;

12–17 лет – период самоутверждения, изменения отношений

с родителями и миром взрослых в целом;

18–21 год – социальное самоопределение.

В такие моменты семья нуждается в большей поддержке,

причем с учетом имеющихся физических или психических осо-

бенностей, обусловливающих отставание в развитии, эти перио-

ды могут не совпадать с реальным возрастом ребенка.

Вмешательство в кризисную ситуацию обычно является

первой ступенью взаимодействия с семьей, воспитывающей ре-

бенка-инвалида. На дальнейших стадиях реабилитации ребенка

находит применение проблемно-ориентированная модель взаи-

модействия.

Проблемно-ориентированная модель взаимодействия отно-

сится, как и кризисинтервентная, к краткосрочным технологиям

работы, продолжительность которых не превышает четырех ме-

сяцев и предполагает около 12 контактов с клиентом.

Проблемно-ориентированная модель направлена на решение

конкретных практических задач, заявленных и признанных кли-

ентом, т.е. в центре этой модели находится требование, чтобы

профессионалы, оказывающие помощь, концентрировали усилия

на той проблеме, которую осознал клиент и над которой он готов

работать. И это важнее, чем взгляд специалиста на природу, при-

чину самой проблемы.

Проблемно-ориентированная модель основывается на том,

что в определенных условиях большинство проблем люди могут

решить (или хотя бы уменьшить их остроту) сами. Задача про-

фессионала – создать эти «определенные условия».

Особенности диагностического этапа в рамках этой модели

заключаются в том, что специалист сосредоточивает внимание не

столько на внутренних особенностях индивида (группы), сколько

на ситуации, породившей проблему; совместно с подопечным

формулирует конкретные, достижимые цели, например, найти

источник материальной помощи для оплаты лечения; разрешить

проблемы с официальной организацией в случае несоблюдения

прав; наладить контакты ребенка с отцом и др.

Проблемно-ориентированная модель предписывает совме-

стное решение проблемы. Работа протекает в духе сотрудничест-

ва с акцентом на стимулирование и поддержку способностей

клиента в решении его собственных трудностей. Определяются

препятствия, мешающие клиенту, и используются средства, спо-

собствующие их преодолению. Успешное решение проблемы

создает основу для самостоятельного решения проблемных си-

туаций в дальнейшем. Данная технологическая модель активно

применяется как в индивидуальной, так и в групповой терапии, в

том числе в работе с семьями. Коренной принцип работы с семь-

ями заключается в концентрации внимания на смягчении основ-

ных проблем путем постановки относительно простых заданий,

включающих исполнение ролей и проигрывание жизненных си-

туаций. Возможные решения проблем, выработанные членами

семьи в ходе занятий, используются как основа домашних зада-

ний. Постепенный переход от простого к более сложному позво-

ляет профессионалам, оказывающим помощь, обслуживать раз-

личные семьи, начиная от нормальной и заканчивая сильно раз-

рушенной, а также иметь дело с большим разнообразием проблем

и направлений работы. Опыт показал, что проблемно-ориенти-

рованная модель взаимодействия с клиентом может успешно ис-

пользоваться в реабилитации семей, воспитывающих детей-

инвалидов. Социальный педагог в рамках этой технологической

модели соединяет в единую систему методы работы с отдельным

индивидом (одним из родителей или ребенком), семьей в целом, а

также семьей и ее ближайшим окружением.

Работа со всей семьей необходима в том случае, если про-

блема связана с особенностями взаимодействия между ее члена-

ми. К таким проблемам относятся: деструктивное отношение к

ребенку, неверный стиль воспитания, неудовлетворительный

психологический климат семьи и др.

Ведущим методом проблемно-ориентированной модели яв-

ляется составление контракта (договора) между профессионалом,

оказывающим помощь, и клиентом – семьей или отдельным ее

представителем.

Контракт (договор) – это рабочее соглашение, которое за-

ключается между клиентом, социальным педагогом и другими

лицами, участвующими в процессе оказания помощи. Договор

включает:

а) описание ключевой проблемы или проблем, которые обе

стороны надеются разрешить;

б) цели и задачи проводимой работы;

в) процедуры и методики, которые будут использованы;

г) требования к клиенту и специалисту, характеризующие

роли каждого из них в процессе решения проблемы (для соци-

ального педагога это обычно встречи, беседы, письма, телефон-

ные звонки);

д) временные рамки совместной деятельности и действия в

случае, если соглашение будет нарушено одной из сторон.

При составлении контракта семья или отдельные ее члены

должны определить желательные и осуществимые цели и задачи

предстоящей деятельности. А социальный педагог должен опре-

делить предельные сроки, которые будут обязательными и для

него, и для подопечного, и помочь последнему в выборе и осуще-

ствлении целей.

Следует подчеркнуть, что соглашения между социальным

педагогом и семьей не аналогичны контрактам в бизнесе или

брачным договорам, так как предполагают не правовые, а мо-

ральные обязательства. Этот метод работы позволяет придать от-

ношениям более организованный характер, подкрепив все сказан-

ное в неформальной беседе официальным документом, что повы-

шает эффективность взаимодействия.

Кроме того, составление контракта – это один из способов

реализации этического принципа самоопределения клиента. Со-

вместная работа над договором поощряет семью активно участ-

вовать в разработке его условий, вовлекает ее в процесс принятия

решений. Письменная форма итогов обсуждения позволяет глуб-

же осознать проблему и цель сотрудничества и придерживаться

четкого плана дальнейших действий. Наличие контракта облегча-

ет подведение итогов, определение результатов совместной рабо-

ты, ограждает социального педагога от неоправданных ожиданий

членов семьи, позволяет призвать любую из сторон к ответствен-

ности (пусть и моральной), если взятые обязательства__не будут

выполнены, и даже прекратить работу.

Контракт между социальным педагогом и клиентом (в на-

шем случае – семьей ребенка-инвалида) считается первичным,

могут существовать контракты между социальным педагогом и

другими системами, помогающими разрешать проблемы клиента,

сберегая его силы и энергию.

Следует подчеркнуть, что контракт оформляет отношения,

но не определяет их содержания. Проблемы, которые можно ре-

шать с использованием этого метода, многообразны.

Несмотря на преимущества контракта, существует ряд при-

чин, затрудняющих его применение:

а) индивидуальные особенности клиентов: скрытность,

замкнутость, неискренность, саботаж контракта;

б) сжатость сроков, когда социальный педагог имеет воз-

можность лишь 1–3 раза встретиться с семьей;

в) недостаточный профессионализм (например, социально-

му педагогу не удалось достичь понимания с семьей).

Применение проблемно-ориентированной модели и вместе с

ней метода контрактов имеет ряд ограничений.

Первое ограничение связано с исключением некоторых ка-

тегорий людей и проблем как неподходящих на том основании,

что они не отвечают краткосрочным методам. Это люди, стра-

дающие неврозами, алкоголизмом, наркоманией и т.п. В случае с

семьями детей-инвалидов она оказывается неприемлемой в ра-

боте с некоторыми неблагополучными и прежде всего асоциаль-

ными семьями, которые являются «вынужденными клиентами»,

т.е. не считают себя нуждающимися в помощи социального пе-

дагога.

Второе ограничение связано с общим акцентом этой модели

на право клиента самому определять проблему, над которой надо

работать, что бывает нелегко реализовать на практике, так как за

помощью к социальному педагогу чаще обращаются люди, обес-

покоенные состоянием другого человека.

Долгосрочные формы работы требуют продолжительного

общения с клиентом (от 4 месяцев и более) и обычно построены

на психосоциальном подходе.

Психосоциальная модель предусматривает более полное по-

нимание людей в контексте существующей действительности и

использование этих знаний, чтобы помочь клиенту развивать и

усиливать свой потенциал. Таким образом, основополагающая

идея психосоциального подхода состоит в том, чтобы понять че-

ловека в ситуации; связать его чувства, переживания, поступки с

внешним влиянием и, установив причинно-следственные связи,

найти выход из положения.

Цель работы, проводимой в рамках психосоциального под-

хода, – поддерживать равновесие между внутренней психической

жизнью человека и межсистемными отношениями, влияющими

на его жизнедеятельность.

На диагностическом этапе анализируется не только настоя-

щее, но и прошлое клиента, для чего используется, например, ме-

тод составления генограмм семейного дерева, если история семьи

играет существенную роль в ее проблемах.

Конкретное вмешательство может включать индивидуаль-

ную работу с клиентом, с другими людьми, связанными с ним,

или с другими специалистами, с различными системами, влияю-

щими на жизнь клиента.

Роль профессионала состоит в установлении взаимопонима-

ния, помощи подопечному в обретении своего лица, достижении

лучшего самосознания. Клиент в психосоциальной модели высту-

пает в пассивной роли, почти в роли пациента, и поощряя его

рассказывать о своих чувствах и мыслях, специалист помогает

ему лучше понять себя и найти решение ранее неразрешимых

внутренних конфликтов.

Психосоциальная модель, несмотря на то, что клиенту в ней

отводится пассивная роль, может успешно применяться в прак-

тической работе социального педагога, поскольку для оказания

социально-педагогической помощи необходимо понимать внут-

ренний мир человека и его взаимоотношения с окружающими.

Пытаясь понять внутренние и внешние причины складываю-

щейся неблагоприятной ситуации в семье, высоко оценивая ее

потенциал к росту и развитию при наличии соответствующих ус-

ловий, ресурсов и помощи, социальный педагог следует принци-

пам психосоциального подхода.

На диагностическом этапе в ходе осуществления психосоци-

альной модели взаимодействия с семьей важная роль отводится

анализу личностных особенностей ее членов, приверженности к

тем или иным ценностям, определению защитных механизмов,

стереотипов поведения и т.п.

Основные задачи психосоциального подхода:

• изменять клиента, в данном случае – семейную систему,

адаптируя ее к выполнению своей специфической функции (реа-

билитация ребенка-инвалида);

• изменять ситуацию – другие системы, оказывающие

влияние на семью;

• воздействовать на то и другое одновременно.

Психосоциальная модель взаимодействия с семьей исполь-

зуется преимущественно в том случае, когда есть возможность

установления долговременных контактов, которые позволяют

глубже исследовать семейную систему, наблюдать ее динамику и

влиять на нее. Однако применению долгосрочных форм работы, в

том числе психосоциального подхода, препятствует удаленность

проживания многих семей от специализированных реабили-

тационных центров для детей-инвалидов, которые, как правило,

имеют городское или даже областное значение и расположены в

крупных городах. Имеет место также низкая мотивация к про-

должительному сотрудничеству. Хотя потребность в психолого-

педагогической помощи существует у многих семей, они чаше

обращаются с вопросами социального характера: оказание мате-

риальной помощи, разрешение конфликтов с внешними органи-

зациями. Такое противоречие часто обусловлено тем, что населе-

ние не понимает содержания и важности процесса взаимодейст-

вия с социальным педагогом, а также низким общим уровнем до-

верия к профессионалам этой сферы деятельности (психологам,

психотерапевтам, социальным работникам, социальным педаго-

гам), и экономией средств, если эти услуги платные.

В условиях низкой мотивации обращения семей именно за

социально-педагогической, психологической помощью необхо-

димо применение такой формы работы с семьей, как патронаж.

Поскольку семья, воспитывающая ребенка-инвалида, относится к

тем категориям клиентов, взаимодействие с которыми может

продолжаться__в течение нескольких лет, периодические контак-

ты, инициированные социальным педагогом, позволяют не терять

связь с семьей, своевременно замечая здесь неблагоприятные

процессы, облегчая и разрешая их.

Важное место среди социально-педагогических технологий

занимают консультации. Например, в психосоциальной модели

консультационная беседа является ведущим методом взаимодей-

ствия с клиентом.

Объективная необходимость использования рассматривае-

мого метода связана с тем, что значительная часть семей, имею-

щих ребенка-инвалида, находится в острых или хронических

стрессовых состояниях, испытывают трудности адаптации к сво-

ему новому статусу, имеют неустойчивую мотивацию к участию

в реабилитационном процессе, сталкиваются со сложностями

межличностного общения внутри семьи и с ближайшим окруже-

нием и многое другое. И помимо новых знаний им необходимо

специально организованное доверительное общение.

Чтобы выполнить регулирующую и поддерживающую

функцию, общение должно строиться на паритетных началах, от-

личаться открытостью, уважением, взаимным принятием лично-

сти партнера, способностью понять собеседника, давать эмоцио-

нальную поддержку.

Наряду с консультативными беседами, как правило, индиви-

дуальными, имеющими целью активизировать потенциал отдель-

ных членов семьи (чаще всего матери ребенка), могут применяться

групповые методы работы с семьей (семьями) – тренинги.

Психологический тренинг представляет собой сочетание

многих приемов индивидуальной и групповой работы, нацелен-

ных на формирование новых психологических умений и навыков.

В настоящее время цели проводимых тренинговых программ

расширились, и тренинг перестал быть только областью практи-

ческой психологии, заняв достойное место в социальной работе,

системе образования. В образовательных тренингах активно ис-

пользуются, например, индивидуальные упражнения на управле-

ние своим телом, эмоциями; ролевые игры в малых группах; сис-

тема домашних заданий, выступлений, дискуссий; приемы артте-

рапии, игротерапии, просмотр видеоматериалов и др. Но по-

прежнему в основе тренинговых программ лежат групповая дис-

куссия и ролевая игра – в различных модификациях и сочетаниях.

Тренинг является одним из самых перспективных методов

решения проблемы психолого-педагогического образования ро-

дителей. Эта проблема не теряет своей актуальности в течение

последних десятилетий. Особенно остро она стоит в отношении

родителей детей-инвалидов.

Образование родителей было и остается, по крайней мере, в

России, на уровне популярного книжного изложения проблем

развития, воспитания и обучения детей. Набирающая силу семей-

ная психотерапия отчасти пытается брать на себя образователь-

ные функции, но психотерапевтические услуги пока еще не стали

распространенными и доступными во многих регионах нашей

страны. Обращает на себя внимание интересный опыт развитых

стран, в частности США, где наметившиеся в последние два де-

сятилетия систематизированные подходы к педагогическому об-

разованию родителей позволили рассматривать это направление

как самостоятельное, отдельное от психотерапевтической помо-

щи семье и общедоступного книжного изложения проблем детст-

ва. В нашей стране образовательные тренинги для родителей по-

ка не получили широкого распространения. Одна из причин – от-

сутствие подготовленных профессионалов и разработанных про-

грамм для их проведения.

Для того чтобы тренинг получил признание и был успеш-

ным, он должен быть максимально целенаправленным и интен-

сивным; новые умения и навыки должны формироваться посте-

пенно, с предоставлением широких возможностей для их закреп-

ления. Перед родителями нужно ставить задачи, адекватные

уровню их возможностей, следует использовать непрерывную

систему обратной связи и др.

Образовательные тренинги для родителей направлены, пре-

жде всего, на развитие умений и навыков, которые помогают

семьям учиться управлять своей микросредой, ведут к выбору

конструктивных жизненных целей и конструктивного взаимодей-

ствия. Среди таких навыков различают:

• коммуникационные умения и навыки (умение «активного

слушания», безоценочная реакция, которая свидетельствует о

том, что родители заинтересованно слушают и понимают своего

ребенка; отработка приема «Я-сообщения», выражающего лич-

ную обеспокоенность родителя возможными последствиями дей-

ствий ребенка, и др.);

• психогигиенические (приемы преодоления стрессовых си-

туаций, повседневной саморегуляции, оказания психотерапевти-

ческого воздействия на ребенка и др.);

• психолого-педагогические (приемы раннего развивающего

обучения, модификации поведения ребенка, игротерапии и др.).

Групповые методы работы дают возможность родителям

обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стре-

миться получить поддержку и одобрение в группе. Кроме того,

возможность принимать на себя роль лидера при обмене инфор-

мацией развивает активность и уверенность родителей.

В ходе тренинга, так же как и консультационной беседы,

особый акцент делается на создание климата доверия.

Однако управление групповым процессом по нескольким

параметрам сложнее индивидуального консультирования.

Создание климата доверия в существенной степени опреде-

ляется особой технологией проведения занятий, при которой ве-

дущий не является преподавателем в традиционном смысле сло-

ва. Его ролевая позиция направлена не на противопоставление

себя группе, а на интеграцию с ней. При этом ведущему необхо-

димо выступать одним из участников группы и в то же время вы-

полнять управленческие функции. То есть основная задача соци-

ального педагога, ведущего тренинг, заключается не в чтении

лекции, а в умелой организации дискуссии, при которой никто не

остается в тени и никто не подавляет остальных участников своей

активностью.

Несмотря на высокие требования при соответствующей под-

готовке социальных педагогов именно групповые формы работы,

в частности образовательные тренинги для родителей, эффектив-

ность которых доказана зарубежным опытом, войдут в разряд ве-

дущих технологий социально-педагогического взаимодействия.

Вышеописанные методы (консультативная беседа, образова-

тельный тренинг) являются универсальными, т.е. используются в

долгосрочных и в краткосрочных формах работы.__ В социально-педагогической работе с семьей ребенка-

инвалида долгосрочные и краткосрочные модели взаимодопол-

няют друг друга. Действительно, реабилитационные мероприятия

и связи с имеющейся врожденной или приобретенной патологией

продолжаются длительное время. Например, основной объем по-

мощи по поводу врожденной челюстно-лицевой патологии осуще-

ствляется в дошкольный период, но в зависимости от ее тяжести

возможно продолжение контактов и в последующем вплоть до со-

вершеннолетия ребенка. В этих условиях деятельность социально-

го педагога проходит в рамках долгосрочной модели взаимодейст-

вия, когда постоянно отслеживается состояние, уровень социаль-

ной адаптации, проблемы, нужды семьи и ребенка, оказывается не-

обходимая помощь, в том числе через краткосрочные модели: кри-

зисинтервентную и проблемно-ориентированную.

Конкретные методы и приемы в рамках этих форм работы

могут отличаться в зависимости от того, какие методологические

подходы социальной терапии (трансактный анализ, когнитивный,

бихевиористический, экзистенциальный, экологический подхо-

ды) положены в основу практики социально-педагогической де-

ятельности.

Подобное разнообразие объясняется разноплановостью ха-

рактера проблем, встающих перед семьей ребенка-инвалида, а

также условий, в которых может проходить взаимодействие со-

циального педагога и семьи. Многообразие подходов дает воз-

можность выбора самого адекватного научного обоснования тех-

нологий работы в каждом конкретном случае.

Объединяющим началом множества форм и методов соци-

ально-педагогического взаимодействия с семьей является ком-

плексный подход. Практика, основанная на комплексном подходе,

предполагает способность всестороннего анализа предполагае-

мой ситуации и умение осуществлять разнообразные действия,

для чего необходимы:

- вариативность используемых методов и концепций;

- ведение работы на нескольких уровнях: индивидуальном,

групповом, общинном;

- осуществление работы в команде, позволяющей распре-

делять обязанности и ответственность между различными спе-

циалистами и получать комплексную оценку ситуации клиента.

Социально-педагогическая деятельность в реабилитации

семьи ребенка-инвалида соответствует данному определению

комплексного подхода, так как технологии работы, используемые

научные концепции разнообразны, взаимодействие с семьей

строится на нескольких уровнях и предполагает индивидуальную

работу с ее членами, групповую работу с семьей в целом, вклю-

чая ближайших родственников, а также привлечение внимания к

этой семье неофициальных и официальных систем поддержки

(общинный уровень).

Кроме того, эффективное решение проблем семьи, воспиты-

вающей ребенка-инвалида, требует участия многих специали-

стов: медицинских работников, коррекционных педагогов, пси-

хологов, юристов. Они могут работать в одном реабилитацион-

ном центре либо в различных учреждениях. В любом случае со-

циальный педагог, прибегая к помощи других специалистов или

организаций, работает в команде, разделяя знание о семье с теми,

кто способен предоставить ей необходимую поддержку.

Одним из способов реализации на практике комплексного

подхода и работы в команде являются консилиумы, когда пред-

ставители разных профессий встречаются вместе, чтобы разре-

шить трудности одного клиента. Открытое обсуждение, обмен

мнениями и информацией позволяют анализировать проблему со

всех точек зрения, тем самым преодолевая разобщенность и од-

носторонность взглядов; кроме того, консилиумы помогают на-

ладить совместную работу и придерживаться единой стратегии в

оказании помощи семье.

Таким образом, комплексный подход вооружает социально-

го педагога перспективным видением проблем, который помогает

ему выработать наиболее эффективный путь их решения.

Особую проблему представляет оценка эффективности со-

циально-педагогической деятельности. Она сопряжена с целым

рядом трудностей.

Одной из возможных форм оценки эффективности является

опрос клиентов. В беседе с семьей (обычно на стадии установле-

ния контакта и представления профессиональных возможностей

социального педагога) необходимо интересоваться, приходилось

ли ей сотрудничать с таким специалистом, каковы были резуль-

таты. Практика показывает, что наиболее характерным является

выражение клиентом благодарности за:

• эмоциональную и информационную поддержку, оказан-

ную в роддоме при рождении ребенка, что еще раз подтверждает

эффективность кризисинтервентной модели вмешательства;

• оперативность решения проблем первого года жизни: пре-

одоления стрессовых реакций, связанных с рождением ребенка с

врожденной патологией, кормления, установления инвалидности;

• приглашение для участия в бесплатных оздоровительных

и досуговых мероприятиях.

Все семьи обычно дают положительную оценку участия со-

циального педагога в решении их проблем.

Другой способ оценки эффективности социально-

педагогической деятельности – это наблюдение динамики кон-

трольных показателей, выбор которых определяется целями

проводимой работы. При этом одним из основных критериев яв-

ляется динамика включенности клиентов в различные виды соци-

альной деятельности. Семьи, которые получили своевременную

медицинскую и социально-педагогическую помощь, как правило,

проявляют большую активность в реабилитации ребенка. Их уси-

лия включают обращения в медицинские, педагогические, соци-

альные службы для решения различных проблем, защиты своих

прав и прав ребенка и т.п.

Важным показателем является и динамика отношения к ребен-

ку. Семьи, получившие помощь, обычно с большим оптимизмом

оценивают социальные перспективы детей. Однако поскольку кор-

рекция общения родителей и детей требует долговременных и ак-

тивных форм работы с использованием образовательных тренингов,

отслеживать изменения в отношениях к ребенку достаточно сложно.

Для определения влияния на отношение к ребенку, реабили-

тационную культуру и активность семьи, которые являются непо-

средственным предметом социально-педагогической деятельности

в работе с семьей ребенка-инвалида, а также для выявления других

косвенных результатов социально-педагогического воздействия

необходимо использовать качественные методы оценки, в частно-

сти метод «кейс-стади» (дословно «изучение случая»). В отличие

от статистических методов, основанных на изучении большого ко-

личества фактов, сущность этого метода заключается в том, чтобы

на примере детального изучения одного или нескольких случаев

вскрыть глубинные процессы, протекающие в данной общности,

воспроизвести систему отношений, раскрыть их содержание.

Продолжительность и многоэтапность реабилитации детей-

инвалидов позволяют использовать «хронологическую страте-

гию» в наблюдении отдельных семей и изучить динамику их со-

циальных статусов, а также влияния на этот процесс социально-

го педагога. Посредническая помощь социального педагога

(звонки, письменные обращения в различные инстанции), наряду

с образовательной помощью и психологической поддержкой, по-

зволяет в ряде случаев найти источники для оплаты лечения и

отдыха ребенка, получить единовременное материальное пособие

для находящихся в неблагоприятных обстоятельствах, устано-

вить телефон на льготных основаниях и др., т.е. в какой-то мере

улучшить материальное положение семьи.

Надо отметить, что установление инвалидности ребенку оп-

ределенной частью семей воспринимается очень болезненно, и

потому семьи не всегда пользуются этим правом, теряя дополни-

тельный источник помощи. Социальный педагог, раскрывая по-

ложительные стороны статуса инвалида, нейтрализует предубеж-

дения и негативные установки родителей, препятствующие полу-

чению необходимых льгот и материальных средств.

Таким образом, беседы с семьями и их окружением, сравне-

ние различных групп семей, долговременное F2l наблюдение кон-

кретных семей (кейс-стади), анализ статистической отчетности и

служебной документации позволяют оценивать эффективность

деятельности социального педагога по комплексной реабилита-

ции семей, имеющих детей-инвалидов, по повышению их соци-

альной адаптации.

Все перечисленные технологические подходы, модели и

формы социально-педагогической работы с семьей ребенка с ог-

раниченными возможностями, заимствованные в основном из за-

рубежного опыта, находят все более широкое применение в прак-

тике деятельности реабилитационных учреждений разного типа,

активно адаптируются к условиям отечественной социальной

сферы. Однако говорить о целостных социально-педагоги-ческих

технологиях пока еще рано – они находятся в стадии формирова-

ния и апробации.__