Развитие психических процессов

Сенсорное развитие дошкольника. Основные направления сенсорного развития: 1) усвоение системы сенсорных эталонов; 2) развитие перцептивных действий. При создании образа предмета ребенок учится использовать сенсорные эталоны и оценивать свойства предмета с помощью системы сенсорных эталонов, поэтому обследование предмета становится планомерным, опосредованным и целенаправленным. Дети могут узнать предмет только по его описанию, в котором указываются свойства этого предмета. Развиваются разные виды перцептивных действий, которые совершаются уже без практических проб: действие идентификации, действие отнесения к эталону, действие перцептивного моделирования. Эти действия используются при восприятии объектов разной сложности. Действие идентификации применяется при сличении свойств предмета с заданным эталоном, действие отнесения к эталону используется при необходимости вычленить эталон в самом объекте, например, похожий на круг, похожий на грушу, а действие перцептивного моделирования – при восприятии сложных по структуре объектов, когда требуется выделение нескольких частей и их соотнесение друг с другом. Ребенок может соотнести свойства отверстия и предмета, который в него может пройти, и сделать вывод: подходит данный предмет к отверстию или не подходит. Ребенок может найти нужную деталь к фигуре, которую он складывает из частей, только взглянув на эту деталь, может определить, кому принадлежит тот или иной предмет, опираясь на какое-либо его свойство.

В дошкольном возрасте развивается восприятие сложных объектов: восприятие человека, восприятие рисунка и картины, восприятие музыки, восприятие пространства и времени. Эти сложные объекты воспринимаются с участием мыслительных процессов и воображения.

Развитие мышления дошкольника. Мышление используется для выяснения сущностных и скрытых свойств предметов и явлений, для установления связей и отношений между ними. Мышление позволяется обобщать предметы в группы, формировать понятия и мыслить обобщенными понятиями, а не отдельными представлениями о единичных предметах. Основным видом мышления является наглядно-образное мышление, на основе которого развивается наглядно-схематическое мышление. Ребенок оперирует образами и представлениями, решая мыслительные задачи, однако он ориентируется прежде всего на наиболее яркие, бросающиеся в глаза признаки, считая их самыми существенными. Это особенно ярко проявляется в «феноменах Пиаже».

Самая яркая особенность мышления дошкольника – эгоцентризм. Это сосредоточенность ребенка на единственной точке зрения, чаще на своей собственной, неумение принять во внимание другие точки зрения или посмотреть на одну и ту же ситуацию с другой стороны. Например, ребенок уверен, что две одинаковые по длине полоски стали разными после того, как одну из них сдвигают относительно другой. Дети думают, что если их интересует какая-то игра, то именно эта игра должна интересовать и всех других.

Но в дошкольном возрасте ребенок может использовать схемы, в которых представлены не все элементы действительности, а лишь самые главные, значимые для решения мыслительной задачи. Например, он может найти спрятанный предмет по схеме комнаты или участка двора, он может составить связный рассказ, опираясь на схему его составления. Схематическое мышление – это первая ступень в развитии логического мышления.

Ребенок умеет обобщать предметы в группы, но делает это, как правило, на основе ярких наглядно воспринимаемых признаков или на основе образа возникающей ситуации. Например, если спросить у ребенка, что лишнее в группе «человек−телега−лошадь−волк», то ребенок назовет волка, так как у него возникает образ ситуации: лошадь запряжена в телегу, и на ней едет человек, а волк здесь действительно лишний.

Развитие речи дошкольника осуществляется по двум направлениям: 1) рост словаря и развитие грамматического строя речи; 2) развитие функций и видов речи.

В конце дошкольного возраста ребенок становится носителем родного языка, то есть осваивает родной язык с его основными и самыми тонкими закономерностями, а также использует собственную речь для целей общения, познания мира и управления своим поведением. Ребенок начинает также осознавать словесный состав речи и понимать законы ее построения. Дошкольник очень чуток к языковым явлениям, он склонен к словотворчеству и словообразованию.

Виды и функции речи, развивающиеся в дошкольном возрасте: диалогическая и монологическая, ситуативная и контекстная (выполняют коммуникативную функцию), эгоцентрическая и внутренняя речь (выполняют планирующую и интеллектуальную функции), элементы письменной речи (функция освоения общественно-исторического опыта), осваивается также номинативная функция речи (ребенок узнает названия предметов и отделяет название от свойств предметов).

Развитие воображения дошкольника происходит в следующих направлениях: 1) разделение в сознании ребенка двух миров – мира реальности и мира фантазии, так как на первых этапах ребенок еще не различает эти две реальности; 2) переход от непроизвольного, непреднамеренного к произвольному, преднамеренному воображению; 3) переход от создания образов с опорой на предмет или изображение к созданию образов без материальной опоры; 4) увеличение числа способов создания образов воображения, переход от использования «опредмечивания» к использованию «включения».

Развитие личности. Дошкольный возраст является периодом, который имеет очень большое значение для развития личности ребенка. А. Н. Леонтьев называл дошкольный возраст периодом «первого рождения личности», т.е. фактического возникновения в психике ребенка особого новообразования, обеспечивающего способность сознательной саморегуляции своего поведения с ориентацией на социальные нормы.

В течение всего этого возрастного этапа ребенок оказывается очень чувствительным к отношению со стороны окружающих, причем не только взрослого, но и сверстников. Общение и установление взаимоотношений именно со сверстником – важнейшее условие развития личности дошкольника, поскольку только в таких отношениях с равным себе партнером ребенок встает перед задачей на регуляцию собственного социального поведения. В отличие от взрослого, сверстник не всегда готов идти на уступки, не умеет учитывать желания партнера, не может объяснить своих намерений и т.п. Это создает противоречия, побуждающие ребенка к выработке способов управления своим поведением.

Развитие личности у ребенка-дошкольника выражается в следующих изменениях: 1) в возникновении потребностно-мотивационной сферы личности; 2) в развитии самосознания ребенка и оформлении образа «Я»; 3) в развитии эмоционально-волевых процессов, обеспечивающих произвольную регуляцию поведения.

Когда говорят о развитии потребностно-мотивационной сферы в дошкольном возрасте, имеют в виду становление особой системы мотивации, выполняющей функцию внутреннего побудителя и регулятора поведения. В 3 года ребенок действует под влиянием актуальной потребности и конкретной ситуации, отвечающей этой потребности. Например, если ребенок любит сладкое и хочет съесть конфету, которой его угощает взрослый, то он сделает это, особенно ни о чем не задумываясь. Но старший дошкольник может, несмотря на свое желание, не взять конфету от постороннего взрослого или положить конфету в карман, чтобы «отнести домой своей маленькой сестричке». Здесь ребенок начинает руководствоваться собственными внутренними побуждениями, а его поведение перестает быть непосредственным.

Необходимость организации побуждений ребенка в целостную потребностно-мотивационную сферу во многом вызвана появлением у дошкольника социально обусловленных потребностей и мотивов. К их числу можно отнести потребность в признании со стороны взрослого и сверстника (которая опредмечивается в мотиве установления положительных отношений с конкретным взрослым или сверстником – мамой, воспитательницей, другом), соревновательный мотив, мотив соблюдения каких-либо социальных норм (например, норм вежливости, внутригрупповых норм), и, наконец, нравственный мотив. Эти новые по содержанию потребности и мотивы начинают конкурировать с личными желаниями ребенка, а также между собой. Например, соревновательный мотив может конкурировать с нравственным. Важнейшим условием возникновения таких противоречий и конфликтов между мотивами является увеличение устойчивости побуждений во времени. Это означает, что у старшего дошкольника мотивы могут совпадать во времени. В такой ситуации ребенок учится соотносить одновременно представленные в сознании мотивы, учится делать выбор, подчиняя одно побуждение другому. Подобную динамическую организацию побуждений, являющуюся регулятором поведения ребенка в конце дошкольного возраста, называют соподчинением (или иерархией мотивов).

Развитие образа «Я» в дошкольном возрасте также обусловлено социальным образом жизни ребенка, т.е. его отношениями со взрослыми и сверстниками. Центральная линия развития образа «Я» дошкольника задана оформлением когнитивного компонента образа «Я», который начинает отделяться и дифференцироваться от общего положительного отношения к себе, составляющего сущность аффективного компонента. Такие изменения выражаются, в частности в том, что старший дошкольник оказывается способным в некоторых случаях воспринять объективную (порой негативную) информацию о самом себе. Дифференциация в образе «Я» аффективного и когнитивного компонентов приводит к появлению так называемых конкретных самооценок: в 6−7 лет ребенок может правильно понимать значение конкретных понятий (смелый, аккуратный, веселый и т.п.) и оценивать себя через призму этих понятий. Причем эти конкретные самооценки начинают отличаться не только друг от друга (дифференциация самооценки), но и от того, как, по мнению ребенка, его оценивают близкие люди. Эти изменения означают, что у старшего дошкольника его образ «Я» и конкретные самооценки становятся относительно независимыми от мнения окружающих, эмансипируются, появляется «подлинное самолюбие» (Л. С. Выготский). Вместе с тем это означает и освобождение процессов отражения себя из-под власти глобального нерасчлененного положительного отношения к себе, что приводит к большей реалистичности самооценок ребенка. Обобщение различного опыта отражения себя в разных ситуациях приводит к устойчивости самооценок и к способности предвосхитить возможные изменения собственного образа «Я». Поэтому в конце дошкольного возраста начинают оформляться так называемые ретроспективная и прогностическая (перспективная) самооценки, которые обусловливают новые возможности в саморегуляции поведения. Ведущая роль образа «Я» в регуляции и саморегуляции нравственного поведения у старших дошкольников была доказана в экспериментах С. Г. Якобсон.

Эмоциональные процессы ребенка-дошкольника также претерпевают серьезные трансформации. Изменения в содержании эмоциональных переживаний, возникновение так называемых социальных эмоций (сорадование, сочувствие) обусловлено появлением новых – социальных – мотивов (см. выше). Рост осознанности собственных переживаний, происходящий благодаря их речевому оформлению, приводит к обобщению переживаний и появлению устойчивых чувств. Подобная «логика чувств» (Л. С. Выготский), свидетельствующая о процессах дифференциации образа «Я» (см. выше), становится основой для предвосхищения ребенком последствий своего поведения и, следовательно, для разрешения ситуаций «борьбы мотивов».

Способность старшего дошкольника совершать выбор и следовать ему означает появление основной функции развивающейся личности – произвольной регуляции поведения. Таким образом, в 6−7 лет ребенок сильно отличается от того импульсивного и ситуативного существа, каким он был в 3 года. К концу дошкольного возраста он становится существом, обладающим своей внутренней жизнью, существом, которое в своем поведении умеет принимать в расчет требования окружающих, умеет руководствоваться социальными нормами, ставшими мотивами самого ребенка. Не умея подробно объяснить (отрефлексировать) свое поведение, ребенок, перешагивающий рубеж семи лет, все же ведет себя как сознательный субъект социальных отношений, т.е. как личность.

Кризис семи лет. Все описанные достижения в развитии личности ребенка приводят к смене социальной ситуации развития. Прежний – дошкольный – образ жизни, прежние отношения с окружающими обесцениваются в глазах ребенка и начинают подвергаться перестройке. Игровые интересы детей сменяются интересом к социально значимым формам человеческой деятельности (учебе, труду). На седьмом году жизни наступает период кризиса. Следует иметь в виду, что поступление детей в школу с шести лет не может изменить сроки наступления кризиса и ускорить процесс перехода ребенка к младшему школьному возрасту. Главным симптомом происходящих изменений Л. С. Выготский считал «утерю непосредственности», которая означает изменение механизмов регуляции поведения у детей: между побуждением и поступком начинают «вклиниваться» интеллектуальные процессы, так называемая «логика чувств». Л. И. Божович называла такое явление «внутренней позицией (школьника)». Это означает, что в психике ребенка возникла особая «внутренняя инстанция», опосредствующая отражение и познание ребенком мира, а также регуляцию собственного социального поведения. Основу этой «внутренней инстанции» составляют сознание (как такая картина мира, которая опосредствована системой культурных по происхождению языковых и образных средств) и личность (с ее системой социально обусловленной мотивации, самосознанием и процессами эмоционально-волевой регуляции). Несмотря на видимые негативные особенности поведения ребенка, переживающего кризис (трудновоспитуемость, кривлянье и манерничанье, нарочито независимое поведение и т.п.), сущность этого периода состоит в положительных по своей сути изменениях, обеспечивающих переход к новому возрастному этапу.

Ä Психологические новообразования возраста

Функциональные изменения в развитии:

- усвоение системы сенсорных эталонов и развитие перцептивных действий

- наглядно-образное мышление и воображение

- развитие видов и функций речи (контекстная, внутренняя, объяснительная)

- способность к постановке мнемической задачи

- дифференциация самооценки

Новообразования:

- обобщенное внеситуативное отношение к себе, осознание себя как социального субъекта

- внутренний план действия

- соподчинение мотивов и произвольность поведения

- внутренняя позиция