2015-02-27
4973
Оқушы жас ерекшелік кезеңнің өкілі ретінде
Кез келген білім беру жүйесінде білім алушы адам үйренуші болып табылады. Осы түсінікте адамның өзі басқалардың көмегімен оқитыны атап көрсетіледі, яғни ол білім беру процесінің белсенді субъекті бола тұрып, барлық қарастырылған субъектілік сапалармен, қырлармен сипатталады.
Әр үйренуші (оқушы) жеке тұлғалық және іс-әрекеттік ерекшеліктерге, яғни тума қабілеттердің (жеке-типологиялық алғышарттарына), интеллектуалдық іс-әрекеттің, когнитивті стильдің, талап қою деңгейінің, өзін-өзі бағалаудың, жұмысқа қабілеттілік ерекшеліктеріне; іс-әрекетті орындау ерекшеліктеріне (жоспарлау, ұйымдастыру, дәлдік және т.б.) ие. Әр үйренуші өз іс-әрекетінің, соның ішінде оқу іс-әрекетінің стилімен, оған деген қатынасымен, оқытылуға жарамдылығымен сипатталады.
Сонымен бірге, барлық үйренушілер білім беру жүйесінің белгілі бір сатысында бастапқы жалпы және тек оларға тән ерекшеліктермен, қырлармен сипатталады. Бұл, әр білім беру сатысы, әдетте, адам өмірінің белгілі бір кезеңімен теңестірілуімен түсіндіріледі. Мысалы, дүние жүзінде бастауыш мектепте 10 жасқа дейінгі балалар оқиды (алайда, экстремалды әлеуметтік ситуацияларда, мысалы, сауатсыздық-ты жоюда бұл сатыға үлкендер де кіреді). Сондай-ақ, білім беру сатыларының өзінің ерекшелігін (мазмұны, формасы) есепке алу керек, оларды тек жас ерекшеліктермен ғана емес, кумулятивтілік заңымен, білімді ұдайы өсіру, ұлғайтумен; жеке тәжірибені құрылымдаумен; вербалды интеллекттің реттелген құрылымы ретіндегі жеке тезаурусты құрумен де байланысады. Осыған орай «оқушы», «студент» сияқты абстрактілі-типтік субъекттер қоғамдық санада осы екі негізден (жас ерекшелік және әлеуметтік мәдени) туындай отырып, белгілі бір жалпылау ретінде бөлінеді.
Жас ерекшеліктік кезеңдерге бөлу – оқу іс-әрекеті
субъекттерін жеке ыңғайдан қарастыру негізі ретінде
Жас ерекшеліктік кезеңдерге бөлупсихологиядағы күрделі және бір жақты шешілмейтін проблемалардың бірі болып келеді (А. Валон, Ж. Пиаже, В. Штерн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский және т.б.). Білім берудің және ең алдымен мектептік жүйенің түрлі сатыларындағы типтік субъектті анықтау үшін бастапқы болып табылатын, жас ерекшеліктік кезеңдерге бөлудеген келістерді қарастырайық.
Л.С. Выготский келістердің, немесе осы проблеманы шешу схемалардың үш тобын анықтады. Бірінші топ шегінде, биогенетикалық ықпалды есепке ала отырып, балалық шақтық кезеңдерге бөлуфилогенетикалық даму кезеңдеріне негізделген. Л.С. Выготский осы топқа, сондай-ақ, тәрбиелеу мен білім беру сатыларында негізделген кезеңдерге бөлудіжатқызады. Мұндай схеманың жалпылығы жайлы айта отырып, Л.С. Выготский келесі жағдайды мойындайды: осы сатыларды жас ерекшеліктік өзгерістермен теңестіретін, білім берудің орасан зор практикалық тәжірибе салдарында «балалық шақты педагогикалық принцип бойынша бөлшектеу бізді балалық шақты жекеленген кезеңдерге шынайы бөлшектеуге өте жақындатады» [49, 244 б.]. Келістердің екінші тобы (өте көп) кезеңдерге бөлунегізі ретінде қандай да бір (көбінесе сыртқы) белгінің өзгеруін алады, мысалы тіс жару мен алмасу (дентиция), сексуалды жетілу және т.б. келістердің үшінші тобы базальдыны, дамудағы мәндіні мысалы, дамудың ішкі қарқыны мен ырғағын айқындауға бағытталған.
Отандық психологияның психикалық дамуды психикалық және тұлғалық жаңақұрылымдардың пайда болуымен байланысты процестің ішкі қарама - қайшылығы ретінде түсінуі арнасында (ІІ бөлім, 2 тарау, 2§ қараңыз), Л.С. Выготский, П.П. Блонскийдан кейін, белгілі бір дәуірлерді, сатыларды, фазаларды даму өзгерістері немесе дағдарыстарының жалпы схемасында қарастырады. Бұл жерде оларды шектеу өлшемдері ретінде, біріншіден, әр жастың мәнін сипаттайтын жаңа құрылымдар болады. «Жас ерекшелік жаңа құрылымдар деп– берілген жас сатысында алғаш рет пайда болатын және негізінен баланың санасын, оның ортаға деген қатынасын, оның ішкі және сыртқы өмірін, берілген кезеңдегі оның бүкіл даму барысын анықтайтын, тұлға құрылуының және оның іс-әрекетінің жаңа типі, психикалық және әлеуметтік өзгерістерді түсінген жөн» [49, 248 б.].
Екінші критерий ретінде Л.С. Выготский бір кезеңнен екінші кезеңге өту динамикасын есептейді, бұл динамика шұғыл, қиын және баяу, біртіндеп, созылмалы болуы мүмкін. Осыған сәйкес Л.С. Выготский жас ерекшелік дамудың келесі тиянақты және қиын-қыстау кезеңдерін бөледі: нәрестелік дағдарыс, сәбилік жас (2 ай – 1 жыл), 1 жас дағдарысы, ерте балалық (1 жыл – 3 жас), 3 жас дағдарысы, мектепке дейінгі жас (3 жас –7 жас), 7 жас дағдарысы, мектеп жасы (8-12 жас), 13 жас дағдарысы, пубертатты жас (14-18 жас), 17 жас дағдарысы. Осы схемада өзіне назар аудартатыны – мектепке дейінгі және мектеп жасы (педагогикалық схема бойынша), пубертатты (бір белгі схемасы бойынша) кезеңдерді бөлу негіздерінің түрліше болуы. Алайда, екі өлшемдерді біріктіру келісінің өзі осы кезеңдерге бөлуді(Д.Б. Эльконин бойынша көпсимптоматикалық сияқты) ең кең таралған және өнімділердің бірі қылады. Мысалы Д.Б. Эльконин Л.С. Выготский схемасын бастапқы ретінде қабылдай отырып, 7 жас дағдарысынан кейінгі кезеңдерді келесі түрде анықтайды: 7 жас дағдарысы, кіші мектеп жасы, 11-12 жас дағдарысы, жеткіншектік балалық шақ (ерте жастық шақ кезеңі де бөлінетінін елей отырып). Бұл схема жалпы тұтастай педагогикалық негізде құрылған.
Жалпы педагогикалық психология үшін және білім беру жүйесінің әр сатысындағы үйренушінің типтік «психологиялық портретін» анықтау үшін Д.Б. Эльконин тұжырымдамасы маңызды: «қиын-қыстау кезеңде сәйкес жаңа құрылымдардың пайда болуын тудыратын нәрсе, өз тарапынан тиянақты кезеңдегі ары қарай дамудың бас желісі болып табылады» [238, 45 б.]. Педагогикалық схема бала дамуындағы өзгерістердің соңынан «ілесе алмауы» мүмкін (Л.С. Выготский), нәтижесінде қиын тәрбиеленбеу, үлгермеу әсерлері пайда болады, олардың себептерінің бірі бала қалыптасуының динамикасында болуы мүмкін.
Ж. Пиаже [173] түрлі жастағы субъекттердің типтік ерекшеліктерін анықтауға оның интеллектінің дамуы позициясынан келді. Ол өз теориясының бастапқы ахуалдарына негізделді: а) функциялар арасындағы (бейімделу, ассимиляция, аккомодация) арасындағы ара қатынасты қамтамасыз ететін, интеллектуалды даму ұмтылатын бөлшектер мен тұтас арасындағы тұрақты қатынастар ретіндегі тепе-теңдік принципіне және б) құрылымдыққа, мұнда құрылым дегеніміз «ақыл-ой жүйесі немесе тұтастық, олардың белсенділік принциптері осы құрылымды құрайтын бөлшектердің белсенділік принциптерінен өзгеше» [150, 22-23 б.]. Ж. Пиаже, интеллект дамуының төр негізгі кезеңдерін бөледі, олар сенсомоторлық интеллект құрылуынан және тілдің пайда болуынан кейін жүреді, немесе тілді меңгеруді мүмкін қылатын «символдық функциялар» пайда болғаннан кейін, ал бұл 1,5-нан 2 жасқа дейінгі аралықта болады. Осыған сәйкес:
- 1,5-нан 2 жасқа дейін «4 жасқа дейін созылатын кезең басталады және бұл ол символдық және түсініктерге дейінгі ойлаудың дамуымен сипатталады;
- 4-тен 7-8 жасқа дейінгі кезеңде алдыңғыға сүйене отырып интуитивті (көрнекі) ойлау құрылады, оның прогрессивті буындасуы тікелей операцияларға әкеледі;
- 7-8 ден 11-12 жасқа дейін нақты операциялар қалыптасады, яғни манипуляциялауға болатын және интуицияда қамтуға болатын обьекттерге жататын ойлаудың операционалдық топтасулары;
- 11-12 жастан және бүкіл жастық шақ кезеңінде формалды ойлау өндіріледі, олардың топтасуларын кемелді рефлексивті интеллект сипаттайды» [173, 177 б.].
Ж. Пиаже мен Л.С. Выготский схемаларында түрлі негіздерде жүргізілген кезеңдер шекарасын салыстырса, мысалы мектепке дейінгі және кіші мектеп жасын, онда олар сәйкес келуі ықтимал.
| 4-тен 7-8 жасқа дейін | Мектеп жасы | 3-тен 7 жасқа дейін |
| 7-8-ден 11-12 жасқа дейін | Мектеп, немесе кіші мектеп жасы | 8-ден 12 жасқа дейін |
Көріп отырғандай, бұл шекаралар ең алдымен, балаларға білім беру мен олардың әр сатыға ішкі психологиялық дайындығын теңестірудің, өркениеттің генетикалық санасында тарихи қалыптасқан, әлеуметтік мәдени тәжірибесімен анықталады. Л.С. Выготский әділ белгілегендей, педагогикалық схема немесе, басқаша айтқанда, жас ерекшелік дамуды кезеңдерге бөлудің әлеуметтік мәдени және тарихи негізі зерттеушілердің барлығы дерлік формалды бөлетін, негізгі болып табылады, әсіресе кезеңдерге бөлудің көпсимтоматикалық негізін ұстанғандар тарапынан.
Бүкіл дүние жүзінде үйренушілерді, олар оқитын (оқушылар, гимназистер, реалистер, студенттер) білім беру жүйесінің сипатына сәйкес атайды. Осы атаулардың ішінде оқытудың жасы мен сатысына сәйкес одан да бөлшекті белгілеулерді ажыратады. Бұл бір, үйренушінің субъекттік болмысын әлеуметтік мәдени және жас ерекшеліктік кезеңдерге бөлудің негізінде жатқан, мәдени-тарихи дифференциация. Ол баланың мемлекеттің қоғамдық институттардағы (мекемелердегі) іс-әрекет сипатымен байланысты. Осыдан білім беру сатыларындағы кезеңдердің атауы да шығады – мектепке дейінгі, мектеп жасы (кіші, орта, жоғары), студенттік. Бұл субъекттік болмыстың 6-дан 22-23 жасқа дейінгі жас сатысындағы кезеңдерге бөлудіңпедагогикалық өлшемдері жайлы куәландырады. Келесі кезеңдерге бөлужалпы қабылданған болып есептеледі [96, 39 б.]: мектепке дейінгінің алдындағы жас (3-5 жас), мектепке дейінгі (5-7 жас), кіші мектеп жасы (7-11 жас), жеткіншек (орта мектеп) жасы (11-15 жас), ерте жастық шақ, немесе жоғары мектеп жасы (15-18 жас) және студенттік кезең (кеш жастық шақ, ерте кемелді жас) –17–18 – 22–23 жастар (Б.Г. Ананьев бойынша).
Осыған сәйкес, әр білім беру кезеңдерінің типтік субъекттері мектепке дейінгі, кіші мектеп оқушысы, жеткіншек, жоғары сынып оқушысы, студент болады. Бұл жерде, адам өміріндегі әр жас кезеңі оның көрсеткіштері ретінде болатын көптеген факторлардың жиынтығымен анықталады. Д.Б. Эльконин дамудың өзін де, және оның кезеңдерін де шарттаушы негізгі үш факторларды, көрсеткіштерді атайды. «Бала өміріндегі белгілі бір жасы, немесе оның дамуының сәйкес кезеңі, – бұл өте бір тұйықталған кезең, оның мәні ең алдымен осы кезеңнің бала дамуының жалпы көрсеткішіндегі орнымен және функционалды мағынасымен анықталады. Әр жас, немесе кезең, келесі көрсеткіштермен сипатталады:
1) дамудың белгілі бір әлеуметтік ситуациясымен немесе осы кезеңде баланың үлкендермен қатынасқа түсуінің нақты формасымен;
2) іс-әрекеттің негізгі немесе жетекші типімен (бала дамуының белгілі бір кезеңдерін сипаттайтын іс-әрекеттің бірнеше алуан түрлері бар!;
3) негізгі психикалық жаңа құрылымдармен (әр кезеңде олар жекеленген психикалық процестерден тұлға қасиеттеріне дейін болады)» [238, 42 б.].
Осы көрсеткіштердің барлығы Д.Б. Эльконин бойынша, өзара әрекеттесудің және өзара әсер етудің аса күрделі қатынастарында орналасқан. Алайда, егер Л.С. Выготский үшін дамудың негізгі өлшемі жаңа құрылым болса, онда іс-әрекеттік тұжырымдаманы дамытушылар Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов үшін іс-әрекеттің жетекші типі негізгі болып табылады. А.В. Петровский анықтаушы өлшем деп дамудың әлеуметтік ситуациясын, дәлірек айтқанда, саналы ортаны, қауымдастықты есептейді [167]. А.В. Петровскийдің осы келісіндегі педагогикалық психология үшін мәндісі жас ерекшеліктік кезеңдерге бөлудіңәлеуметтік-психологиялық аспектісі болып табылады, яғни тиянақты және өзгермелі орта түсінігін, тұлға дамуы мен ерекшелігінің байланысын, топқа, ортаға, бейімделу процесінің алмасуы мен сабақтастығын, ондағы дараландыру мен ары қарайғы ықпалдасуды ұйғаратын жақ.
«Тұлғаның дамудың жаңа кезеңдеріне өтулері осы жағдайларда, дамушы тұлғаның өзін-өзі жылжыту сәттерін көрсететін психологиялық заңдылықтармен анықталмайды, – деп көрсететді А.В. Петровский, – керісінше, олар іштей индивидтің қандай да бір әлеуметтену институтына енуімен детерминацияланған немесе осы институт ішіндегі объективті өзгерістермен шартталған, осы өзгерістерден тұлға өз қалыптасуында тәуелді болады. Сондықтан, қоғам мектептер құрғаннан соң ғана тұлға дамуының сатысы ретінде мектеп жасы пайда болады» [168, 21 б.].
Баланың іс-әрекетінің жетекші типтерінің өзгеруі сипаты бойынша оның дамуының түрлі әлеуметтік ситуацияларында, яғни іс-әрекеттік негізде, Д.Б. Эльконин психикалық дамудың жас ерекшеліктік кезеңдерін және іс-әрекеттің алты жетекші түрлерін анықтады: 1) үлкендермен тікелей - эмоционалдық қарым-қатынас, 2) заттық-манипулятивтік іс-әрекет, 3) рөлдік ойын, 4) оқу іс-әрекеті, 5) интимді-тұлғалық қарым-қатынас, 6) оқу-кәсіби іс-әрекет. Бұл жерде, Д.И. Фельдштейн өте әділ байқағандай, интимді-тұлғалық қарым-қатынас, жеткіншектіктің жетекші іс-әрекеті ретінде бола отырып, Д.Б. Эльконин бойынша, өздігінен әлеуметтік мәнді, әлеуметтік мақұлданған, просоциалды іс-әрекетке қосылуы тиіс. Ол осы жастағы нағыз жетекші іс-әрекет ретінде қарастырылуы тиіс [219, 93-103 б.].
Іс-әрекеттің атап өтілген түрлері ішінде қоғамдық өндірілген әрекет тәсілдерін меңгеру жүретін, яғни «бала – қоғамдық зат» қатынастар жүйесіндегі іс-әрекеттер тобына енеді, не адамзат іс-әрекетінің негізгі мәндеріндегі қарқынды бағдарлану және адамдар арасындағы қатынастардың міндеттерін, мотивтерін, нормаларын игеру жүзеге асатын іс-әрекеттер тобына, яғни «бала–қоғамдық ересек адам» қатынастар жүйесіндегі іс-әрекеттерге енеді. Бірінші «адам–зат» тобына іс-әрекеттердің екінші, төртінші, алтыншы түрлері кіреді, екінші «адам–адам» тобына бірінші, үшінші, бесінші түрлер кіреді. Қатынастардың түрлерінде меңгерілгендердің арасындағы қарама-қайшылықтар, айырмашылықтар дағдарыс деп аталады. Осы қатынастар жүйесі мен іс-әрекет түрлерінің кезектесуінің жалпы заңын Д.Б. Эльконин мерзімділік деп атайды [238, 74-75 б.].
Оқушы мен студентті оқу іс-әректінің субъекті ретінде қарастыру Д.Б. Эльконин тезистеріне сүйенеді: баланың жетекші іс-әрекеті (ойын, оқу іс-әрекет, тұлғалық қарым-қатынас т.б.) белгілі бір әлеуметтік ортада, даму ситуацияларында өтеді, бұл жиынтығынд психикалық және тұлғалық жаңа құрылымдарды қалыптастырады. Сондай-ақ назарға алатын жағдай: «...тарихи даму процесінде бала дамитын жалпы әлеуметтік жағдайлар өзегереді, оқыту мазмұны мен әдістері өзгереді де, осының барлығы дамудың жас ерекшеліктік кезеңдерінің өзгеруіне әсерін тигізбей қоймайды. Әр жас өз тарапынан психикалық дамудың сапалық ерекше кезеңі болып келеді және көптеген өзгерістермен сипатталады, олар жиынтығында дамудың берілген кезеңіндегі бала тұлғасы құрылымының өзіндік ерекшелігін құрайды» [43, 43-44 б.].
Әр жас кезеңінің мәні оның бала дамуының жалпы айналымындағы алатын орнымен анықталады. А.Н. Леонтьев ішкі және кезең аралық даму өзгешелігін белгілей отырып, кезеңнің ішінде екі жетекші бағыттар жүзеге асатынын атап көрсетеді: өмірлік қатынастар шеңберінің өзгеруінен әрекеттердің, операциялардың дамуына дейін және керісінше – осы функциялар мен операциялардың қайта құрылуынан жаңа іс-әрекетке дейін. Кезеңдер арасында заттық іс-әрекеттің қоғамдық қатынастардың жаңа шеңберіне енуі жүрді. Осы жерден әр жастағы тұлғаның таным, қарым-қатынас, еңбек субъекті түрін тұтастай даму кезеңі ретінде генетикалық қарастыру беталысы бастау алады. Бұл жерде, Б.Г. Ананьевтің психологиялық мектебінің зерттеулерінің нәтижесі бойынша, дамудың өзі инволюциялық-эволюциялық сипатқа ие. Осыған дейін атап көрсетілгендей, ол баланың интеллектуалдық, тұлғалық және іс-әрекеттік қалыптасуының негізгі бағыттары бойынша іске асырылады. Осы бағыттар бірі-бірінен ажыратылмайтындай, мұның өзі адамның жалпы тұлға, іс-әрекет субъекті ретіндегі дамуын анықтайды және шарттайды.
§ 2. Мектеп оқушысы оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде
Кіші мектеп оқушысы оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде
Кіші мектеп оқушысы – бұл адамның іс-әрекет, берілген жағдайда оқу іс-әрекетінің субъекті ретіндегі қоғамдық болмысының бастауы. Осы сапада кіші мектеп оқушысы ең алдымен, оған дайындығымен сипатталады. Бұл оқу мүмкіндігін қамтамасыз ететін физиологиялық, (анатомиялық-морфологиялық) және психикалық, ең алдымен интеллектуалдық даму деңгейімен анықталады. Л.И. Божовичтің [28], Д.Б. Элькониннің [238], Н.Г. Салминаның [196], Н.И. Гуткинаның [60] зерттеулерінде баланың мектепке дайындығының негізгі көрсеткіштері суреттелген: оның ішкі позициясының, семиотикалық функциясының, ырықтылығының қалыптасуы, ережелер жүйесіне бағдарлану іскерлігі және т.б. Мектепте оқуға дайындық мектепке, оқуға, танымға деген жаңаны ашуға қуану, жаңа дүниеге, үлкендер дүниесіне ену ретіндегі қатынасын білдіреді. Бұл жаңа міндеттерге, мектеп, мұғалімдер, сынып алдындағы жауапкершілікке дайындық. Жаңаны тосу, оған қызығу кіші мектеп оқушысының мотивациясының негізінде жатыр. Дәл осы қызығушылыққа танымдық қажеттілікті эмоционалдық бастан кешіру ретінде, яғни кіші мектеп оқушысының танымдық қажеттілігі осы қажеттілікке жауап беретін оқыту мазмұнымен «кездескен» кезде оқу іс-әрекетінің ішкі мотивациясы негізделеді.
Тосулар (экспектациялар) жүйесі, түсініктік, ғылыми ойлау алғышарттарының қалыптасқандығы сияқты дайындық негізінде жатыр. Бұл дайындық бүкіл алдыңғы психикалық дамудың қорытындысы ретінде, отбасындағы және бала бақшадағы тәрбиелеу мен оқытудың бүкіл жүйесінің нәтижесі ретінде түсініледі. Баланың мектепке дайындығы бірқатар талаптардың қанағаттандырылуымен анықталады. Оларға жататындар: баланың жалпы физикалық дамуы, жеткілікті білімдер көлемінің болуы, өзін-өзі күтудің, мінез-құлық мәдениетінің, қарым-қатынастың, қарапайым еңбектің, «тұрмыстық» дағдыларының болуы; тілдің дамуы; жазудың алғышарттарының болуы (қол саусақтарының ұсақ бұлшық еттерінің дамуы); ынтымақтастық іскерлігі; оқуға ниеттену. Оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде оқушыға қажетті интеллектуалдық, тұлғалық, іс-әрекеттік сапалар тіпті дүниеге келген сәттен бастап қалыптасады. Олардың қалыптасқандық деңгейінен елеулі мөлшерде баланың мектеп өміріне енуі, оның мектепке деген қатынасы және оқудың табыстылығы, оқу іс-әрекетіне қосылғандығы тәуелді [143].
Бастауыш мектепте кіші мектеп оқушысында осы кезеңдегі жетекші іс-әрекеттің негізгі элементтері, қажетті оқу дағдылары мен іскерліктері қалыптасады. Осы кезеңде ойлау формалары дамиды, олар ары қарайғы ғылыми білімдер жүйесін меңгеруді, ғылыми, теоретикалық ойлаудың дамуын қамтамасыз етеді. Мұндай оқуда, күнделікті өмірде өз бетінше бағдарланудың алғышарттары қалыптасады. Осы кезеңде «баладан тек елеулі ақыл-ой жұмсауды ғана емес, сондай-ақ үлкен физикалық төзімділікті талап ететін» психологиялық қайта құру жүреді [43, 71 б.]. Кіші мектеп оқушысы сыртқы немесе, А.А. Люблинская терминдеріндегі, практикалық белсенділіктің үстемдігімен сипатталады және де бұл белсенділіктің күші орасан зор [122, 56-57 б.]. Зерттеушілер кіші мектеп оқушысы, яғни жаңа позицияға, субъект ретінде оқушы позициясына ие болғанда кездесетін бірқатар қиындықтарды анықтайды. Бұл жаңа тәртіп қиындықтары, мұғаліммен жаңа қатынастар қиындықтары [143]. Осы кезде бастапқы мектеппен танысу қуанышы жиі осы қиындықтардан өту дәрменсіздігінен туындайтын енжарлықпен, селқостықпен алмасады. Мұғалімнің осы жас кезеңінің негізгі психикалық жаңа құрылымдарын есепке алуы өте маңызды – кез-келген оқу пәнін меңгеруде көрінетін әрекеттердің ішкі жоспары, ырықтылығы және рефлексия. Осы жаста өзін оқу субъекті ретінде саналы түсіну басталады.
Түрлі міндеттерді орындау іскерліктерін, жаңа білімдерді игеруді, оқудағы ынтымақтастық қуанышын, мұғалім беделін қабылдауды қамтитын оқу іс-әрекеті білім беру жүйесіндегі адамның дамуының осы кезеңінде жетекші болып табылады (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). А.Н. Леонтьев бойынша, жетекші іс-әрекет ұзақ кезеңді алып қана қоймайды, сондай-ақ оның арнасында: а) іс-әрекеттің басқа, жеке түрлері қалыптасады; б) сенсорлық-перцептивті, мнемологиялық және атенциондық функциялардың жиынтығы ретінде интеллект дамиды және в) іс-әрекет субъекті тұлғасының өзі қалыптасады. Кіші мектеп оқушысының оқу іс-әрекетінде жазу, оқу, компьютермен жұмыс істеу, таңдамалы іс-әрекет түрлері қалыптасады. Жетекші іс-әрекеттің толықтай сипаттамасын Г.А. Цукерман келтіреді (қосымшаны қараңыз).
Кіші мектеп оқушысы оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде өзі де осы іс-әрекетте дамиды және қалыптасады, талдаудың, синтездің, жалпылауды, жіктеудің жаңа тәсілдерін меңгереді. В.В. Давыдов бойынша мақсатты дамыта оқыту жағдайында бұл қалыптасу білімдерді игерудің жүйелігі мен жалпылығы есебінен жылдамырақ және тиімдірек іске асырылады. «Оқу іс-әрекеті мектеп жасында жетекші болатын себебі, біріншіден, оқу іс-әрекеті арқылы баланың қоғаммен негізгі қатынастары іске асады; екіншіден, оқу –іс-әрекетінде мектеп жасындағы бала тұлғасының негізгі сапаларының да, сондай-ақ жекеленген психикалық процестердің қалыптасуы іске асады», - деп Д.Б. Эльконин көрсетеді [237, 84 б.]. Кіші мектеп оқушысының оқу іс-әрекетінде өзіне, дүниеге, қоғамға, басқа ададарға деген қатынасы қалыптасады және ең бастысы бұл қатынас, оқытудың мазмұны мен әдісіне, мұғалімге, сыныпқа, мектепке және т.б. деген қатынас ретінде негізінен осы іс-әрекет арқылы жүзеге асырылады.
