Активность и саморегуляция

Н.С. Лейтес говорил о них, как о важнейших факторах одаренности. Все исследователи детских способностей отмечают поразительную активность и высокую саморегуляцию у вундеркиндов. Их отличает удивительная любознательность, стремление к постоянным занятиям любимым делом, готовность отказаться ради него от развлечений.

В исследованиях, проводимых Э.А. Голубевой, показано, что предпосылкой психической активности и ее саморегуляции является такое свойство нервной системы, как активированность.

Известно, что типологическая концепция, кроме учения о свойствах нервной системы, общих у человека и животных, включает представления о специально человеческих типах, отражающих взаимодействие первой и второй сигнальной системы (“художественный”, “мыслительный”, “средний” типы). Под руководством Э.А. Голубевой были проведены специальные работы, в которых в центре внимания были проблемы соотношения основных и специальных свойств человеческой высшей нервной деятельности. Данные говорят о том, что между полюсами основных свойств нервной системы и специально человеческими типами существуют закономерности: сочетание слабости, инертности способствует чаще формированию “мыслительного” типа, а сочетание высокой активированности” художественного” типа.

Анализируя активность и саморегуляцию как общие факторы способностей, нельзя возлагать чрезмерно большие надежды на то, что одаренность ребенка не исчезнет с возрастом. необходимо вовремя поддержать одаренных детей.

– Бихевиоральные, гуманистические и динамические подходы к обучению

Новые хорошие возможности и в то же время малоизученные психологические аспекты в процессе гуманизации учебного процесса открывает, по нашим наблюдениям, попытка использовать в практике школы признанные во всем мире психотехнические подходы на уровне таких глобальных направлений: 1) поведенческие (бихевиоральные); 2) гуманистические; 3) динамические.

Личность человека, с точки зрения бихевиоризма, есть не что иное, как совокупность поведенческих реакций, присущих данному человеку.

В соответствии с этим, одной из основных целей поведенческой коррекции становится замена неадаптивных способов поведения на адаптивные, нормальные, правильные, что достигается в процессе научения. В рамках данной темы термин «коррекционная работа» понимается следующим образом. Совокупность познавательных когнитивных факторов в поведенческой психокоррекции успешно рассматривает, во-первых, когнитивная психотерапия. Основные её положения были разработаны американским ученым Беком (А. Beck) в 1950-е годы, и сегодня могут плодотворно использоваться в коррекционной работе с «трудными», «неуспешными» школьниками. Учитель и школьник должен в самом начале достичь согласия в отношении цели научения (в том числе, центральной проблемы, подлежащей коррекции), средств её достижения, возможной продолжительности такого научения. Важная задача начального этапа — группировка проблем целого ряда учеников (идентификация проблем, имеющих в основе одни и те же причины)..

Следующий, второй этап — осознание, вербализация неадаптивных (т.е. вызывающих болезненные эмоции) состояний и мыслей, искажающих восприятие реальностей. Такие состояния непроизвольны, не привлекают внимания, хотя и направляют поступки человека. Сфокусировавшись на них, ученик с помощью учителя-психолога может их распознать, осуществить их «коллекционирование», а впоследствии вместо сокращенного, как в телеграмме варианта, представить их в более развернутом виде. (Например, такие мысли и состояния школьника, как

«Я никому не нужен»;

«Меня никто не любит»;

«Я никому не интересен»;

«Я — не личность»;

«Я — хуже всех»)

вызывают не просто безынициативное поведение, это ещё и удобная позиция для «ничегонеделания», отказа от общения, неверия в друзей, нежелания помогать другим. «Отколлекционировав» эти состояния и мысли, учитель психолог вместе с учеником распознает их как главную группу проблем: застенчивость и желание её победить. живать других застенчивых ребят.

Третий этап — этап изменения правил регуляции поведения. Содержание этих правил центрируется вокруг двух параметров:

– опасности или безопасности,

– боли или удовольствия.

В ситуациях психосоциальной угрозы, например, когда ученик руководствуется правилом «Будет ужасно, если я опять получу тройку»,— он свои предположения о неудаче проецирует на восприятие его другими людьми. Нужно изменить это «правило» школьника, чтобы он не испытывал страха перед ситуацией оценки.

Учитель истории в школе может использовать и предложить ребятам такую методику коррекционной работы, которая, по нашему опыту, содействует коррекции поведения:

а) подготовка к столкновению со стрессом: «Я смогу разработать план, чтобы справиться с ним»;

б) реагирование во время стресса: «Пока я смогу сохранять спокойствие, я контролирую события»;

в) совладение со стрессом: «Возбуждение мешает мне воспринимать ситуацию»;

г) отражение опыта: «Это оказалось не так страшно, как я думал».

К проанализированным выше бихевиоральным подходам в коррекцинной работе примыкает одно из ведущих направлений современной науки — поведенческая психотерапия. Цель её — формирование и укрепление способности человека к действиям, приобретение техник, позволяющих улучшать самоконтроль. В 1970-е — 80-е годы под понятие «Поведение» все более включается не только внешне наблюдаемые характеристики, но и проявления эмоционально-субъективные, вербально-когнитивные и мотивационно-аффективные.

– Второй разновидностью современных психотехнических подходов к обучению истории в школе могут стать элементы гуманистической психотерапии, в которой мы выделили шкалу К. Роджерса. В отличие от психоанализа акцент из «там и тогда» отдаленного прошлого в переживаниях учащегося переносится на «здесь и теперь» непосредственного настоящего. Каждый школьник имеет тенденцию к самоактуализации, которая способствует здоровью и росту. Учитель истории действует как Третьим направлением в использовании психотехнических средств являются элементы динамической психологии по Г. Аммону (берлинская школа). Одно из центральных понятий здесь — социальная энергия, т. е. энергия «данная индивидууму из окружающего мира», социальная энергия — сила, которую люди могут давать друг другуОдна из самых интересных психологических техник по Аммону — это арттерапия, терапия средой и «технология групповой динамики».

Арттерапия — использование искусств как учебного и психотерапевтического фактора.

Другая группа психотехнических средств в обучении истории — элементы «терапии средой», социотерапии по Симону Г. Приспособление к среде является основным принципом жизни. Главная цель «терапии средой» — развитие личного и социального статуса учащегося, максимализация его адаптивных возможностей. Наконец, особая группа психотехнических средств, которая может быть применена в обучении истории — использование «групповой динамики». Эта совокупность методических приемов, которые могут использоваться одновременно для обучения и социально-психологических наблюдений в целях развития учащихся. По Шиндлеру П. 4 наиболее часто встречающиеся роли в группе: лидер, эксперт, пассивные (легко приспосабливающиеся, отождествляющие себя с лидером) и крайний (наиболее «отстоит от коллектива»). Актуализация прежнего эмоционального опыта и знаний — необходимы, т.к. учителю необходимо учитывать разнообразные вариации личностных особенностей поведения, эмоционального реагирования (у учителя возникает материал для диагностики и анализа, и далее для «переработки» поведенческих стереотипов). Образование подгрупп в классе тоже следует учитывать. Негативное воздействие может оказать закрытость подгруппы,— их образование и цели могут стать темой дискуссии в классе.

Учебная деятельность является частью, специфической разновидностью учения, которая специально организуется, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя (Б.И.Бадмаев,1999, с.11). В трактовке Д.Б.Эльконина (1995) и В.В.Давыдова (1986;1996) учебная деятельность – это один из видов деятельности учащихся, направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления.

Обучаемость З.И.Калмыкова (1975, с.78) определяет как «совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности».

Параметрами продуктивности выступают: качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатами труда.

Обучаемость также понимается как «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного развития» (А.К.Маркова, 1993). Обучаемость соотносится с понятием «обученности».

Следует отметить, что в отечественной психологии традиционно исследуются процессы усвоения, учение, учебная деятельности, обучаемость. Обучение, хотя и выступает как самостоятельный и целостный психологический феномен, но еще требует анализа и систематизации своих психологических основ.

Соотношение психического развития и обучения

Одной из фундаментальных проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и развития. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения».

Базовым подходом для определения обучения может выступать концепция Л.С. Выготского (1956). Анализируя существовавшее в его время многообразие решения этой проблемы, Л.С. Выготский выделил три основные теории взаимосвязи обучения и развития.

Согласно первой теории (Ж. Пиаже, Э. Мэйман и др.) обучение и развитие рассматриваются как независимые друг от друга процессы. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. Для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае «идет в хвосте развития», оно как бы надстраивается над созреванием.

Согласно второй точке зрения, обучение и развитие отождествляются (У.Джемс, Э.Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие.

Третья теория пытается объединить первые две (К.Каффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди, вызывая в нем новообразования.

Л.С.Выготский предложил собственное решение данной проблемы, сформулировав теорию зоны ближайшего развития.

Л.С.Выготский, исходя из того, что обучение начинается задолго до поступления в школу, высказывает положение о том, что обучение должно забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой, а не плестись в хвосте развития. Он выдвинул идею о двух уровнях развития детей. Уровень актуального развития характеризует наличные особенности психических функций ребенка и определяется сложностью задач, которые ребенок может решить самостоятельно. Зона ближайшего развития (ЗБР) характеризует потенциальные возможности ребенка, она определяется сложностью задач, которые ребенок может решить под руководством взрослого или в сотрудничестве с более способными сверстниками. По Л.С.Выготскому, ЗБР представляет собой расхождение между уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач, и уровнем, которого достигает ребенок при решении задач не самостоятельно, а в сотрудничестве. Образование только тогда успешно, когда идет впереди развития, когда пробуждает и поднимает к жизни те функции, которые находятся в процессе созревания или в зоне ближайшего развития. Именно таким способом образование играет исключительную роль в развитии.

При этом «обучение не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще оказались бы невозможными.

На основе идеи Л.С.Выготского был сформулирован принцип "опережающего обучения", которым определяется организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, т.е. саморазвиваться. Изменения должны проявляться в углублении учебного материала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретического мышления ученика (Л.В.Занков, 1968). Л.В.Занковым выдвинуты такие новые дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, быстрые темпы в изучении программного материала, систематическая индивидуальная работа над развитием всех учащихся, в том числе наиболее сильных и слабых.

Одним из условий активизации зоны ближайшего развития в обучении учащихся является стремление учителя использовать систему подсказок для того, чтобы учащийся вовлекался в процесс познания и самостоятельно конструировал определенные знания, а не просто получал их в готовом виде.

Понятие ЗБР принципиально важно для методологического обеспечения образовательного процесса. История развития образования и история развития общества неотделимы друг от друга. В связи с этим, педагоги (работники образования) стоят перед дилеммой: либо стать проводником уже победившей господствующей в обществе официальной правды и через образование вести штамповку личностей, либо заняться построением новой социальной организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти самого себя. «В первом случае образование плетется в хвосте у общества, во втором образование обеспечивает развитие общества» (А.Г.Асмолов, Г.А.Ягодин,1992, с.7). Если другие социальные институты обеспечивают настоящую, сегодняшнюю жизнь общества, то школа должна обеспечивать будущее общества, его развитие, прогресс.