Основной принцип коррекции при сенсорной алалии – последовательное и систематические воздействие на все стороны психического развития ребенка.
Последовательность логопедического воздействия при сенсорной алалии:
1) различение ряда неорганизованных звуков разного характера и разной интенсивности;
2) установление и закрепление связи звука (сочетания звуков) с предметами (изображениями);
3) восприятие и различение простых слов, накопление импрессивного словаря;
4) установление связи между словом и предметом в практической деятельности;
5) понимание и выполнение ребенком словесных инструкций;
6) восприятие и понимание стандартизированных словосочетаний и фраз;
7) понимание логических, грамматических и тематических групп слов;
8) понимание усложняющихся фраз, детализированных заданий, инструкций;
9) анализ и синтез состава собственной речи и речи окружающих;
10) употребление ребенком слов и предложений в ходе создания соответствующих коммуникативных ситуаций;
11) обучение грамоте (глобальное чтение).
Контрольные тесты к модулю III
1. Механизм нарушения речи при сенсорной алалии:
a) отсутствие связи между звуковым образом и обозначаемым предметом;
b) не развиваются фонематические дифференциации;
c) поражение височной доли доминантного полушария;
d) недостаточность анализа и синтеза звуковых раздражителей;
e) ребенок слышит, но не понимает обращенную речь;
f) речь не формируется.
2. При сенсорной алалии ребенок:
a) понимает, но не слышит обращенную речь;
b) понимает обращенную речь, но не говорит;
c) слышит, но не понимает обращенную речь;
d) не слышит и не понимает обращенную речь.
3. Возникающее под влиянием звучащего слова возбуждение не передается в другие анализаторы по причине:
a) нарушения функций желез внутренней секреции;
b) поражения ранее сформировавшихся мозговых клеток;
c) нарушения слухового анализатора;
d) недоразвития мозговых клеток;
e) нарушения зрительного анализатора.
4. Неполноценность слуха при сенсорной алалии обусловлена:
a) нарушением звукопроводящей функции слухового анализатора;
b) недостаточной интенсивностью звуковых раздражителей;
c) нарушением периферического отдела слухового анализатора;
d) неполноценностью слухового анализа и синтеза.
5. В отличие от слабослышащих у детей с сенсорной алалией отмечается:
a) мерцающее непостоянство слуховой функции;
b) устойчивый порог слухового восприятия;
c) улучшение слухового восприятия при увеличении громкости;
d) улучшение слухового восприятия при снижении интенсивности сигнала.
6. Возможность слухового восприятия при сенсорной алалии зависит от:
a) интенсивности звуковых раздражителей;
b) тембровых характеристик звуковых сигналов;
c) темпа поступления звуковых раздражителей и их качества;
d) окружающей среды;
e) социальных условий.
7. У детей с сенсорной алалией в отличие от слабослышащих:
a) пассивный словарь значительно больше активного;
b) устанавливается устойчивая связь между словом и предметом;
c) голос лишен звучности, громкости;
d) спонтанно в речи появляются слоги, слова и короткие фразы;
e) речь недостаточно интонирована.
8. Речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как:
a) повышенная речевая активность на фоне отсутствия контроля;
b) повышенная речевая активность на фоне повышенного внимания к речи;
c) сниженная речевая активность на фоне снижения контроля за своей речью;
d) повышенная речевая активность на фоне снижения физического слуха.
9. При сенсорной алалии отмечается:
a) первично нарушенный интеллект;
b) вторичная задержка интеллектуального развития;
c) сохранность интеллектуального развития;
d) интеллектуальная одаренность.
10. Коррекционная работа начинается с создания:
a) социального дискомфорта;
b) интенсификации голосовых раздражителей;
c) возбуждения центральной нервной системы;
d) ситуации сенсорного «голода»;
e) ситуации частого обращения к ребенку логопеда.
11. После дифференциации некоторого количества звуков переходят к:
a) различению слогов;
b) различению простых слов со строгой предметной соотнесенностью;
c) восприятию словосочетания;
d) восприятию фразы.
12. Для активизации накопления ребенком слов важно:
a) видеть предмет;
b) при восприятии предмета использовать все сохранные анализаторы;
c) тактильно ощущать предмет;
d) попробовать предмет на вкус;
e) поиграть с предметом.
13. Основные задачи логопедического воздействия на I этапе коррекции алалии:
a) подготовка фонематической базы речевого развития;
b) коррекция фонетических нарушений;
c) расширение объема понимания речи;
d) обогащение словарного запаса.
14. На I этапе развития понимания речи основная задача логопедического воздействия:
a) развитие фонематического восприятия;
b) накопление пассивного словарного запаса;
c) накопление активного словарного запаса;
d) коррекция звукопроизношения;
e) развитие общей и мелкой моторики.
15. При активизации речевого подражания необходимо:
a) заставить ребенка повторить за взрослым слово;
b) следить за правильностью звукового оформления слова;
c) разучивать правильно произносимые слова;
d) создать потребность подражать слову взрослого;
e) ставить звуки.
16. II этап логопедического воздействия при алалии Н. С. Жукова назвала:
a) этап двусоставного предложения;
b) этап предложения из нескольких слов;
c) этап первых форм слова;
d) этап сложного предложения.
17. Одной из основных задач логопедического воздействия при алалии на II этапе является:
a) вызвать звукоподражания;
b) вызвать потребность подражать слову;
c) научить произносить ударный слог слова;
d) сформировать простейшие навыки связной речи;
e) сформировать артикуляционный праксис.
18. III этап логопедического воздействия при алалии Н. С. Жукова назвала:
a) этап первых форм слова;
b) этап предложений из нескольких слов;
c) этап двусоставного предложения;
d) этап аморфных слов-корней;
e) этап сложного предложения.
19. Показателем перехода на III этап становится появление в речи ребенка с алалией:
a) звуков раннего онтогенеза;
b) глаголов 3-го лица ед. числа;
c) предложений, состоящих из 2–3 слов;
d) слов-звукоподражаний;
e) аморфных слов-корней.
20. К концу III этапа обучения дети с алалией должны:
a) осознанно относиться к слогу как к части слова;
b) выделять отдельные звуки речи из состава слова;
c) овладеть точными артикуляционными укладами;
d) согласовывать подлежащее и сказуемое в 3-ем лице ед. и мн. числа;
e) хорошо пересказывать короткие тексты.
21. IV этап логопедического воздействия при алалии Н. С. Жукова назвала:
a) этап однословного предложения;
b) этап двусоставного предложения;
c) этап первых форм слов;
d) этап расширения объема предложения;
e) этап предложения из нескольких слов.
22. Основными задачами IV этапа обучения при алалии являются:
a) сформировать произношение свистящих, шипящих, аффрикат, соноров;
b) грамматически правильно строить предложения из 3–5 слов;
c) составлять связные рассказы по представлению;
d) пересказывать сказки.
23. V этап логопедического воздействия при алалии Н. С. Жукова назвала:
a) этап расширения объема предложения;
b) этап аморфных слов-корней;
c) этап двусоставного предложения;
d) этап первых форм слов;
e) этап предложения из нескольких слов.
24. V этап коррекционной работы предназначен детям:
a) без видимых нарушений речевого развития;
b) с фонетико-фонематическим недоразвитием;
c) с начатками речи;
d) владеющим фразовой речью с проявлениями аграмматизма;
e) с выраженными нарушениями звукопроизношения.
25. Основная задача V этапа обучения при недоразвитии речи:
a) научить первоначальному самостоятельному словоизменению;
b) научить детей строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения;
c) научить детей правильно строить двухсловные предложения;
d) расширить объем понимания чужой речи;
e) заучить отдельные обиходные словосочетания.
26. Итоговый этап логопедического воздействия Н. С. Жукова назвала:
a) этап предложения из нескольких слов;
b) этап первых форм слов;
c) этап совершенствования связной речи;
d) этап аморфных слов-корней.
27. Развитие связной речи на последнем этапе коррекции алалии условно ведется в такой последовательности:
- обучение составлению рассказа по серии сюжетных картинок;
- разучивание стихотворений;
- обогащение словарного запаса;
- обучение составлению пересказа;
- отгадывание загадок;
- пересказ художественных текстов.
28. Коррекционная работа при сенсорной алалии идет в такой последовательности направлений:
- пробуждение интереса к речевым звукам;
- развитие потребности подражать речевым звукам;
- привлечение внимания;
- воспитание возможности продуктивной деятельности;
- пробуждение интереса к неречевым звукам;
- дифференциация речевых и неречевых звуков;
- дифференциация речевых звуков.
29. Формирование первых форм слова идет в такой последовательности:
- вызывание потребности подражать слову взрослого;
- научить воспроизводить ударный слог;
- научить воспроизводить интонационно-ритмический рисунок односложных слов;
- научить воспроизводить интонационно-ритмический рисунок двусложных слов;
- научить воспроизводить интонационно-ритмический рисунок трехсложных слов.
30. Работа над расширением объема предложения выстраивается в такой последовательности:
- двухсловное предложение;
- простые распространенные предложения;
- простые предложения с однородными членами;
- сложносочиненные предложения;
- сложноподчиненные предложения.
ВЫВОДЫ ПО КУРСУ «АЛАЛИЯ»
Представленный материал показывает, что алалия – очень сложное расстройство речевой деятельности. Сложность его объясняется не только многочисленностью, разнообразием и взаимодействием нарушений языка, но также неоднозначными связями между неязыковыми и языковыми нарушениями.
Есть основания считать алалию языковым расстройством, которое характеризуется деформацией структурно-функциональной стороны языка и не находится в причинно-следственной зависимости от нарушений неязыковых форм психической деятельности. В соответствии с таким пониманием алалии логопедическую работу с детьми целесообразно направлять главным образом на формирование у них закономерностей функционирования языкового механизма.
Многое в проблеме остается нерешенным либо решенным в первом приближении. Прежде всего, это касается этиопатогенеза алалии, от результатов исследования которого зависит выбор оптимальных направлений медико-педагогического воздействия на детей с алалией.
Для решения проблемы необходимы совместные усилия представителей различных областей науки о человеке. К этому побуждает характер данного расстройства. Поиск правильных решений проблемы должен осуществляться и может быть плодотворным только в русле современных представлений о деятельности человека и его речевой деятельности, представлений, которые базируются на фундаментальных научных положениях, содержащихся в трудах Н. А. Бернштейна, П. К. Анохина, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербы и их последователей.
Непременными условиями успешного изучения алалии, как мы думаем, являются учет типических характеристик изучаемого объекта, своеобразных связей между механизмом языка и другими механизмами психической деятельности, учет особенностей строения и функционирования языкового процесса (в том числе скрытых от непосредственного наблюдения его звеньев), а также рассмотрение объекта изучения в развитии.