2015-04-12
2231
работа психолога должна ориентироваться не только на совершенствование высших личностных образований, высших м0ций, но и на направленную стимуляцию базальных механизмов, на которую и опираются высшие личностные структуры. Здесь также можно говорить об использовании принципа онтогенетического становления, в данном случае аффективных структур.
Поскольку формирование базовой аффективной регуляции представляет чрезвычайно многогранную, развернутую и детально проработанную систему, в настоящей работе описываются лишь основные, наиболее существенные моменты ее построения. Тем более в нашу задачу не входит конкретное описание программ, разработанных в школе К.С. Лебединской — О.С. Никольской для работы с различными категориями детей с РДА [73; 81; 92; 137].
Одной из первых задач, решаемых в структуре уровневого подхода к работе с эмоционально-аффективными структурами, является преимущественная ориентация воздействий на собственные резервы и механизмы базальной аффективной сферы.
Необходимо учитывать, что любое вмешательство в аффективную сферу «...воздействует не только на конкретное патологическое проявление, но ведет к изменению соотношений в целостной структуре эмоциональной регуляции» [137, 77].
Поэтому второй, и важнейшей, задачей психологической работы является ориентация на структуру уровней в патологически измененной или несформированной аффективной системе1. Таким образом, работа уже с самого начала направлена не на коррекцию отдельного негативного эмоционального проявления (страха, гнева, агрессии и т.п.) или определенной эмоциогенной ситуации, но ориентирована на выявление Механизма возникновения данного симптома. Ведь отработка (Даже очень качественная) социально приемлемых эмоциональных реакций в одной конкретной ситуации не может
Напоминаем, что в качестве системы базовой аффективной регуляции ступают четыре взаимосвязанных и взаимотонизируемых уровня. Более под-Но они описываются в работах О.С. Никольской и ее сотрудников [73; 74; 1; 92; 137 и др.].
гарантировать адекватности поведения ребенка в других об стоятельствах.
В связи с этим третья задача состоит в поиске места данног симптома в иерархии признаков аффективной дизадаптации
Правильно выбранные психокоррекционные приемы дол жны помочь ребенку усовершенствовать доступные ему спо собы аффективно-эмоциональной адаптации к окружающе му, обеспечить ему максимально возможный комфорт в контакте с миром.
Вместе с тем выбор точных приемов еще не может сам по себе обеспечить успех. Коррекционный подход должен сочетать прицельную тактическую работу над дефицитарными механизмами аффективной адаптации с общим стратегическим воздействием на аффективную структуру в целом, то есть на гармонизацию всей структуры базальной аффективной организации. Поэтому четвертой задачей психолога является определение синдрома имеющегося отклонения аффективного развития и связанная с этим разработка коррекционных воздействий.
Такая организация коррекционной работы включает, во-первых, укрепление смысловой иерархической связи между аффективными уровнями, в которой главную роль играет четвертый уровень, организующий эмоциональное взаимодействие с другими людьми и контролирующий с этой точки зрения включение низших отделов, и, во-вторых, последовательную стимуляцию развития тонической функции всех ба-зальных уровней.
Развитие тонической регуляции эмоциональной системы, обеспечение для этого притока необходимых аффективных впечатлений является пятой задачей, решаемой в рамках данного направления. Идеальная цель — формирование устойчивых поведенческих механизмов, обеспечивающих на доступном ребенку уровне саморегуляцию аффективных процессов и эмоциональную адекватность в контактах с окружающим миром.
Программа гармонизации уровневой регуляции представ ляет собой последовательный ряд этапов, опирающихся н выявленный характер дизадаптации или несформированнос аффективной сферы, соответствующий тому или иному тип отклоняющегося развития.
Основные принципы построения коррекционных программ перечисленные в начале главы, сохраняют свою актуальность и в программе уровневой регуляции аффективной сферы. Подчеркиваем, что характер, последовательность и организация каждого этапа программы направлены не только на paботу с детьми с искаженным развитием преимущественно эффективно-эмоциональной сферы (ранний детский аутизм), яа модели которого она и была разработана. Данное направление работы может быть продуктивно использовано в деятельности психолога с детьми разного возраста, в том числе и оаннего с самыми различными вариантами отклоняющегося развития в условиях как специального, так и массового образования [см., например, 82].
На начальном этапе работы необходимо установить аффективный контакт, эмоциональное взаимодействие с ребенком на основе доступных ему уровней аффективной организации. Работа психолога направлена на одновременное развитие тонической основы аффективной регуляции и отработку способов аффективного приспособления к окружающему. Вначале необходимо поднять эмоциональный тонус ребенка за счет привычных ему впечатлений, соответствующих тому уровню аффективной организации, к которому он максимально приспособлен. Одновременно с помощью соответствующих приемов нужно развивать потребность ребенка во впечатлениях доступных ему уровней, находящихся исходно в «угнетенном» состоянии, формировать социально адекватные способы получения таких впечатлений во взаимодействии с внешним миром.
Регуляция эмоционального взаимодействия с ребенком также должна происходить на основе доступного ему уровня организации. Таким образом, проводится достаточно длительная отработка взаимоотношений с окружающим миром, восстановление адекватной этому уровню аффективной картины Мира, способов реагирования на его воздействия, тонизация Всей аффективной системы.
Следует отметить, что любое коррекционное воздействие Должно осуществляться под эмоциональным контролем четвертого уровня, нужно настраивать ребенка на эмоциональ-
е сопереживание (использование принципа «сверху вниз»).
На основе достигнутого ощущения благополучия в контак-ах с миром становится возможным усложнение этого взаи-°Действия с одновременным формированием механизмов
еДУющего, более высокого уровня, следовательно, это дает 0зМожность формирования более сложных способов поведения. Но и эта работа не может быть изолирована от эмоционального сопереживания и контакта с близкими, расширения стереотипов взаимодействия с ребенком и форм эмоционального контакта.
Подобное «...упорядочение базальной аффективной организации дает возможность перейти к работе по развитию самосознания, самооценки ребенка, ролевых отношении, социально адекватных его возрасту, и интересов»[137, 85].
4.3. Развитие самосознания через психологическую сказку
Как уже отмечалось, в настоящее время произошло обогащение практической психологии таким направлением кор. рекционной работы, как сказкотерапия. Опыт показывает что это направление коррекционной деятельности психолога оказывается эффективным в работе не только с детьми младшего возраста (старшие дошкольники и младшие школьники), но и с подростками и старшеклассниками.
В настоящее время достаточно известна типология сказок, представленная в работах Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой [41], Е.Ю. Петровой [84]. Выделяются художественные (народные и авторские), психотерапевтические, психокоррекционные, дидактические и медитативные сказки.
Психокоррекционные сказки создаются для коррекции неэффективного стиля поведения. Целью таких сказок является позитивное влияние на решение детьми и подростками психологических проблем, в результате которого должно возникнуть и позитивное изменение поведения. С этой точки зрения сама сказкотерапия есть «...синтез многих достижений психологии и педагогики, психотерапии и философи разных культур» [21, 35].
И.В. Бачков, один из ведущих специалистов в этой области, считает, что более правомерным было бы разделение вс< совокупности сказок на фольклорные и авторские. Очевидн что и в тех, и в других можно выделить художественные, психотерапевтические, психокоррекционные, дидактическ и психологические сказки. В этой ситуации цель воздейств* сказки на слушателя становится основным критерием их кла(сификации. Таким образом, выделяется еще один вид сказок, а именно психологические сказки (психосказки).
Существует и рабочее определение психологической сказки Психологическая сказка - это «...вымысел, авторская истории действующая оптимальному ходу естественного психическо-0 развития детей через развитие самосознания и содержащая метафорическом виде информацию о внутреннем мире человека» [21, 37]. Целями такой психологической сказки является раскрытие внутреннего мира ребенка, развитие его самосознания, а также знакомство с основными психологическими понятиями, помощь в становлении личности.
Автор отмечает очевидное сходство психологических сказок с психокоррекционными, в частности воздействие обоих типов сказок на самосознание ребенка осуществляется, по-видимому, в соответствии со сходными психологическими механизмами.
«Метафорические образы, архетипические символы сказки, наполняемые клиентом особым содержанием и смыслом, способствуют возникновению переживания, через которое и происходит переоценка и переосмысление. У сказочных метафор имеются две важные особенности: во-первых, защищенность человека, с ней работающего (метафора помогает обсуждать многие трудные проблемы более отстраненно); во-вторых, метафора часто действует на уровне бессознательного и работает даже без ее рационального анализа» [21, 51]. Нам кажется, что это особенно важно в работе со сложным контингентом детей, обучающихся в системе специального образования.
Программа «Психологическая азбука»
Программа ориентирована на развитие самосознания детей через психологическую сказку, была разработана И.В. Вачко-вым, А.Х. Поповой, Т.А. Аржакаевой [6; 7] и апробирована во многих регионах страны, в том числе в школе № 367 г- Зеленограда для больных детей и детей-инвалидов. Научной основой программы «Психологическая азбука» стал поли-сУбъектный подход, разрабатываемый доктором психологичес-ких наук И.В. Вачковым применительно к развитию самосознания учителей и учащихся. Данная программа нацелена в Первую очередь на развитие самосознания и рефлексивных способностей детей.
Программа «Психологическая азбука» и предлагаемые ею РеДства намечает, как нам кажется, еще одно из возможных аг1Равлений психолого-педагогического сопровождения развития детей с особыми образовательными потребностями.
Изучая себя, свой внутренний мир, ребенок становится одновременно объектом и субъектом познания, что создает уникальную в своем роде ситуацию обучения. Обнаруживая некоторые индивидуальные особенности своей психики, ребенок узнает с помощью обратной связи от своих товарищей и из слов учителя о неспецифичности и общности тех иных психологических феноменов, т.е. реализуется индуктивный переход от конкретного к абстрактному. В то же время важное значение в этой работе приобретает принцип восхождения от абстрактного к конкретному, реализуемый в познании от обобщенных форм психологических понятий к конкретным, индивидуальным формам проявления психики. В сочетании с этими принципами обучения осуществляется индивидуальный подход к каждому ученику, базирующийся на признании учителем и осознании самим ребенком уникальности и своеобразия личностного развития) любого человека.
Содержанием программы «Психологическая азбука» является знакомство детей с основными психологическими понятиями и тренировка элементарных умений и навыков рефлексии.
Главной целью этой программы выступает развитие личности ребенка, в частности его самосознания и рефлексивных способностей в тех пределах, которые определяются возрастными возможностями и требованиями психологической безопасности, предохраняющими ребенка от излишней «боли самопознания».
Основной принцип, положенный в основу коррекционной работы по этой программе, — принцип метафоризации психологических представлений, благодаря которому достигается единство материала психологии с психологическим материалом конкретной личности.
В работе специалиста используются разнообразные психотехнические методики и приемы, в том числе психогимнастические игры и упражнения, лепка, рисование, выполнение творческих заданий.
Режим работы с детьми в рамках этой программы предж лагает еженедельные 40-минутные занятия, включенные сетку обычных уроков.
Программа формирования эмоциональной стабильности положительной самооценки у детей младшего школьного возраста (авторская программа Н.П. Слободяник)1
В младшем школьном возрасте у детей особенно активно происходит формирование произвольности, внутреннего плана действий, начинает развиваться способность к рефлексии. Поэтому именно на этом этапе ребенок может успешно овладевать средствами и способами анализа своего поведения и поведения других людей. Предлагаемая программа формирования эмоциональной стабильности и положительной самооценки у детей направлена на решение этих задач.
Основной целью этой программы является помощь детям в адаптации к школе, что подразумевает, в частности, развитие эмоциональной регуляции поведения детей, предупреждение и снижение тревожности и страхов, повышение уверенности в себе и т.д.
Занятия строятся в доступной и интересной для детей форме. В основном используются следующие методы:
• имитационные и ролевые игры;
• психогимнастика;
• рисуночные методы;
• элементы групповой дискуссии;
• техники и приемы саморегуляции;
• метод направленного воображения.
Эти методы являются хорошим средством формирования у детей навыков эмоциональной регуляции поведения. Отработка навыков проходит в три этапа:
1) получение информации о содержании того или иного навыка;
2) применение полученных знаний в конкретных ситуациях (отра
ботка навыка);
3) перенос навыков, освоенных на занятиях, в повседневную жизнь
ребенка.
Данная программа приводится по книге СВ. Крюковой, Н.П. Слобо-ник «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» [55]. Работа по т°и программе проводится кандидатом психологических наук Н.П. Слобо-ДЯник уже в течение 7 лет в школе № 1129 г. Москвы, в том числе с Детьми классов КРО.
Важно отметить, что последнее осуществимо только цй тесной связи педагога-психолога с учителями и родителями детей, посещающих занятия.
Общие рекомендации по проведению занятий
• Перед началом работы по программе психологу следует провес
ти беседы, консультации или семинары с учителями и обязатель
но встретиться с родителями детей. Контакты с учителями и ро
дителями желательно поддерживать на протяжении всего курса.
• Занятия включают в себя элементы социально-психологическо
го тренинга, поэтому проводить их лучше в кабинете психолога
или в специальном помещении, в котором участники могут сво
бодно располагаться и передвигаться.
• Продолжительность занятия не должна превышать 40 минут (вре
мя одного школьного урока).
• Оптимальная периодичность встреч участников программы —
1-2 раза в неделю.
• Программа рассчитана на работу в группе из 10-12 человек.
• Ведущий должен специально работать над созданием довери
тельной обстановки во время занятий, чтобы каждый ребенок
имел возможность проявить себя, быть открытым и не бояться
ошибок.
• Тематика и планы занятий могут меняться в зависимости от задач
и проблем конкретной группы детей. Но необходимо соблюдать
последовательность, взаимную преемственность тем и обяза
тельно оставлять время на закрепление приобретенных навыков.
Сюжеты историй и рассказов (текстов для обсуждения) объединяет игровой персонаж — дракончик Памси. Дети преодолевают возникающие препятствия и усваивают приемы саморегуляции вместе с ним. Сюжеты рассказов можно брать непосредственно из реальной жизни детей или придумывать их заранее. В ходе занятия рассказы обсуждаются и обыгры-ваются детьми.
Идея игрового персонажа, который становится централь ным при проведении игр и организации общения в рамках данной программы, была заимствована у американского nci холога Джилла Андерсона, автора программы «На пути' совершенству». На ее основе была создана оригинальная Ра3' работка, предназначенная для учащихся российских школ-
Каждая тема прорабатывается на 1-4 занятиях с исяоль
зованием разных приемов. Способы подачи материала мог
меняться в зависимости от состава и особенностей конкретной группы детей.
Для проведения занятий по этой программе ведущему (пси-Ологу или педагогу) понадобятся:
• мягкая игрушка, лучше такая, которая надевается на руку;
• палас или ковер на полу;
• магнитофон;
• аудиокассеты с музыкой для релаксации.
примерные темы занятий
1. Такие разные настроения... (3 занятия.)
2. Как справиться с плохим настроением? (3 занятия.)
3. Как стать уверенным в себе? (3 занятия.)
4. Как делать выбор? (3-4 занятия.)
5. Как добиваться успеха? (3 занятия.)
6. Трудное слово «нет» (2 занятия.)
7. Чем мы отличаемся друг от друга? (2 занятия.)
8. Учимся говорить себе «стоп» (2 занятия.)
9. Как победить свой страх? (1 занятие.)
10. Подведение итогов (1 занятие.)
ГЛАВА 5. Особенности коррекционно-развивающей работы в средней школе. Тренинги в подростковом возрасте1
Очевидно, что коррекционно-развивающая работа в средней школе может проходить преимущественно в виде социально-психологических тренингов [20; 22; 79].
Как уже отмечалось в начале раздела, одним из основных принципов коррекционной работы является соотношение пред-ставленности работы по принципу «снизу вверх» и принципу «сверху вниз». Именно в средней школе в предподростковом и тем более подростковом возрасте в значительной степени пре-валирует работа по принципу «сверху вниз» как основа так называемых активных методов групповой работы. Очевидно, Чт°, уже начиная со средней школы, эффективность (и сама в°зможность) истинно коррекционной работы в значительной СТеп.ени снижается, уступая место тренинговым занятиям. Это ХаРактерно и для детей, находящихся в системе специального 0бРазования.
Данная глава написана совместно с И.В. Вачковым.
Таким образом, диапазон возможных коррекционных воа действий психолога в средней школе значительно сужается В то же время подобная тренинговая работа всегда рассмат ривалась как неотъемлемая часть психологической корре1. ционной работы.
Социально-психологический тренинг можно рассматривать как психологическое воздействие, основанное на активных методах групповой работы. Это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки, позволяющие снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников (А.С. Прутченков).
Во время занятий у подростков происходит смена внутренних установок, появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим людям. Они становятся более компетентными в сфере общения.
Помощь других, внимание и поддержка, которые получает подросток, увеличивают диапазон его возможностей. Он учится активно пробовать различные стили общения, усваивать новые, ранее ему несвойственные коммуникативные умения и навыки. Самое главное — учиться доверять людям. Подобные занятия служат подготовкой к более активной и полноценной жизни в социуме.
Основную задачу группы социально-психологического тренинга следует рассматривать в контексте помощи каждому участнику выразить себя индивидуальными средствами. Первым этапом этого пути — получить умения воспринимать и понимать себя.
Как отмечает Р.В. Овчарова [77], самовосприятие личности осуществляется по пяти основным направлениям:
1. Восприятие своего «Я» через соотнесение с другими. Тот слу
чай, когда человек использует другого в качестве модели, удоб
ной для наблюдения и взгляда со стороны. Это дает прекрасную
возможность идентифицировать, сопоставить себя с другими
членами группы.
2. Восприятие себя через восприятие другими — использование
информации, передаваемой окружающими в виде обратной свя
зи. Это позволяет узнавать мнение окружающих о себе через их
слова, чувства, поведенческие реакции.
3. Восприятие себя через результаты деятельности, оценку того,
что сделал человек. Это закрепляет знание о своих возможностях,
формирует позитивную самооценку.
4 Восприятие себя через наблюдение собственных состояний, которое дает понимание своего внутреннего мира — возможность рефлексии, хотя и минимальной. Наилучший путь к развитию подобных возможностей — работа с собственным телом1.
5. Восприятие себя через оценку внешнего облика. Участники учатся принимать себя и на этой основе развивать свои возможности.
Общие цели социально-психологического тренинга, отмечает тот же автор, способствуют развитию личности в целом в следующих направлениях:
• повышении социально-психологической компетентности участников, развитии их способности активно взаимодействовать с окружающими;
• формировании активной социальной позиции подростков, развитии их способности производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих людей;
• повышении общего уровня психологической культуры.
Общие цели тренинга реализуются в частных задачах:
• овладение определенными социально-психологическими знаниями;
• развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других;
• снятие коммуникативных барьеров;
• овладение индивидуализированными приемами межличностного взаимодействия.
Основновополагающими принципами тренинговой работы Р.В. Овчарова считает:
1) диалогизацию взаимодействия, равноправное полноценное межличностное общение, основанное на доверии и взаимоуважении участников;
2) постоянную обратную связь — непрерывное получение участником информации от других членов группы, анализирующих результаты его действий;
3) самодиагностику, способствующую самораскрытию участников, осознанию и формулированию ими собственных личностно значимых проблем;
Работа с собственным телом вообще является универсальным механизмом развития самосознания, Я-концепции [126]. Тем более, что у подростков, обучающихся в специальных (коррекционных) учреждениях различного вида, уровень осознания своего тела, владения схемой тела сформирован недостаточно.
4) оптимизацию развития - констатацию определенного психо
логического состояния отдельных участников и группы в целом
и создание условий для их развития;
5) гармонизацию взаимодействия интеллектуальной и эмоцио
нальной сфер - сочетание эмоционального напряжения и по
стоянной рефлексии переживаний;
6) добровольное участие в тренинге, его отдельных занятиях и упраж
нениях, предполагающее личную заинтересованность подростка;
7) постоянный состав группы, способствующий групповой дина
мике и самораскрытию подростков;
8) погружение, требующее достаточной продолжительности каж
дого занятия;
9) относительную пространственную изолированность группы,
обеспечивающую конфиденциальность занятий;
10) достаточное пространство, создающее возможность свобод
ного передвижения, работы в микрогруппах.
В своей работе автор приводит и примерное содержание тренинга коммуникативных умений.
В целом успешность работы с подростками считается своеобразным индикатором профессиональной компетентности школьного психолога.
В заключение освещения вопросов организации тренинго-вой работы с подростками приведем соображения по этому поводу одного из ведущих специалистов — доктора психологических наук И.В. Вачкова.
Он считает, что, прежде чем начать проведение тренингов в школе, психолог должен дать ответ самому себе на два важнейших вопроса:
1. В чем заключается цель проведения психологического тренинга?
2. Есть ли минимально необходимые условия для организации тре-
нинговых занятий?
Представляется достаточно очевидным, что, если цель недостаточно осознана специалистом, не стоит начинать рабо ту. В таком случае очень часто эта работа оказывается бе< смысленной, и невозможно понять, какой именно тип психологического тренинга следует реализовывать.
С точки зрения И.В. Вачкова, можно предложить набо возможных целей групповой психологической работы в шко* ле и тип тренинга, с помощью которого каждая из указав ных целей может быть достигнута. Общая схема целей тр* нинговой работы приведена на рис. 3.
Виды
