Лекция № _9

4 часа

Тема: Коррекция аффективно-волевой сферы.

План

1.Основные типы отклонений в области аффективно-волевой сферы

2.Тревога и страхи: их адаптивные и дезадаптивные функции

3.Проблемы психокоррекции страхов

4.Коррекция агрессивного поведения

Проблемой аффективно-волевой сферы личности является развитие тревожности, страхи, проявление агрессии. Причины нарушений эмоционально-волевой сферы часто связаны с особенностями развития человека в детском возрасте

Символизм мышления находит свое непосредственное отраже­ние в детском страхе. Проблематика детского страха имеет давнюю историю в психологической науке.

Представитель биогенетического направления С. Холл распрос­транял биогенетический закон и на онтогенез страха. Он утверждал, что ребенок переживает в процессе своего развития страхи, которые испытали животные, а затем люди на различных этапах анторопогенеза. Он писал, что в детских страхах сохранились многочисленные следы первоначальной психоплазмы, из которой первобытный че­ловек создавал многочисленные волшебные демонические существа.

Доказательством биогенетического детерминизма, с точки зре­ния С. Холла, являются многочисленные рационально необъясни­мые детские страхи. Боязнь животных более, чем другие виды стра­ха, походит на исчезнувшие рефлексы и отголоски психических со­стояний первобытного человека, наличие которых у современного ребенка нельзя объяснить ни фактами его индивидуальной жизни, ни нынешними условиями его существования. Эти формы страха интерпретируются автором как инстинктивный страх, то есть не имеющий опоры в индивидуальном опыте. Также источником стра­ха у детей является тяжелый личный опыт и влияние социальной среды. Понимая страх как неустранимую реакцию души, С. Холл отмечает, что существует возможность его приведения в границы здо­ровой реальностиё

Выделение в детском страхе наследственной, инстинктивной ос­новы поддерживали многие авторы. Так, Д. Селли писал, что инстин­ктивный страх, преобладающий в фазе раннего детства, в возрасте, соответствующем младшему школьному, все более замещается страхом «по опыту», то есть социальным.

Подробное изучение феномена страха в детском возрасте прово­дилось в рамках психоанализа.

Как было отмечено, 3. Фрейд полагал, что страх — это аффект, который возникает в субъективной ситуации неудовольствия, с ко­торым (неудовольствием) нельзя справиться путем разрядки через принцип удовольствия. Эта ситуация является травматическим фак­тором, и страх может быть как ее прямым следствием, так и пред­восхищением возможного ее повторения.

Соответственно любой страх является страхом внешней ситуа­ции опасности, которая содержит травматический фактор. Основы­ваясь на этом, 3. Фрейд выделял два вида страха — реальный и не­вротический. Реальный страх вызван непосредственно ситуацией опасности. Невротический страх — такое его развитие, когда внешний страх подвергается вытеснению вследствие слабости «Я» и дает начало невротической цепочке. По 3. Фрейду, в процессе разви­тия существуют естественные возрастные ситуации опасности, вызы­вающие естественные невротические страхи. Младенчеству соответ­ствует опасность психической беспомощности, раннему возрасту со­ответствует опасность потери объекта любви, фаллической фазе — страх кастрации и страх перед Сверх-Я — латентному периоду.

По мере прохождения возрастного периода ситуация опасности, соответствующая ему, обесценивается в связи с укреплением «Я». Соответственно можно говорить о том, что периоду, соответствую­щему возрасту 6-10 лет, с точки зрения 3. Фрейда, свойствен есте­ственный невротический страх Сверх-Я.

Психоаналитический подход в исследовании детских страхов раз­вивала А. Фрейд. Одним из базовых представлений для нее явля­лась идея о том, что в возрасте 6-7 лет происходят серьезные изме­нения специфики страхов. Существовавшая ранее объективная тре­вога (страх, имеющий свой источник во внешнем мире) в этом воз­расте теряет свое значение в психике ребенка, и на первое место вы­ходит возникающая тревога Сверх-Я, имеющая свой источник в со­знании и проявляющаяся большей частью в чувстве вины.

В рамках неопсихоанализа психоаналитические представления наполнялись социально-культурным содержанием. Одна из основ­ных концепций детского страха в этом направлении связана с рабо­тами Г. С. Салливена. Основной особенностью его теории является представление о том, что переживания страха и тревоги различны по своей природе. Страх рождается из ощущения угрозы физико-химическим потребностям, необходимым для поддержания жизни. Тревога не имеет отношения к физико-химическим потребностям, а рождается из интерперсональных отношений.

В самом начале развития, в младенчестве, напряжение тревоги возникает из-за тревоги, переживаемой материнской фигурой, т. е. взрослым человеком, от содействия которого зависит выживание младенца. Здесь необходимо упомянуть одно из базовых положе­ний Г. С. Салливена: напряжение тревоги, переживаемое материнской фигурой, вызывает тревогу у младенца путем эмпатии. Например, у младенца возникает страх, когда «плач от голода» не вызывает реак­ции — кормления (удовлетворения физико-химической потребнос­ти). Тревога же возникает, когда кормление (или любая забота) со­провождается тревогой матери. Из этого следует, что между стра­хом и тревогой существует ряд существенных различий. Вследствие возрастающей дифференциации потребностей дети приобретают оп­ределенную специфику страха: появляются страхи, связанные с не­удовлетворением разных потребностей («страх от голода», «страх от холода» и т.п.). Тревога же, по причине локализации ее источни­ка вне младенца, не имеет своей собственной специфики, т. е. связи с внутренним состоянием организма. Источник тревоги с самого на­чала находится «вовне» организма.

Возраст 6-10 лет, называемый Г. С. Салливеном ювенильным, об­ладает, по его мнению, особой спецификой. В этом возрасте проис­ходит стремительное развитие способности системы самости к са­моконтролю. Это позволяет ребенку овладеть многими обеспечива­ющими безопасность операциями, освоить способы освобождения от тревоги на основе оценки ожидаемых санкций и последствий на­рушения или игнорирования запретов.

Соответственно с помощью синтаксических переживаний в юве-нильном возрасте происходит сознательная регуляция поведения, направленная на преодоление тревоги. Именно тревога является од­ним из главных «ориентиров» в ознакомлении младшего школьни­ка с системой ориентации в социальном мире.

Итак, можно отметить, что в зарубежной психологии исследова­ния, связанные со спецификой детских страхов, велись в основном в рамках психоаналитических направлений. Одним из характерных признаков данного подхода является тенденция авторов выяснить «психологическую пользу» детского страха, его естественность для психики, а также провести разграничение между нормальным и па­тологичным развитием в области детского страха.

В отечественной психологии изучение страха у детей велось в рам­ках концепции неврозов и невротического развития личности. В дан­ном случае авторы не создавали собственные целостные концепции детского страха, а в рамках своих задач вносили ряд существенных замечаний, связанных со спецификой детского страха.

Так, Н. С. Жуковская пишет о неврозе страха как о группе реак­тивных (психогенных) состояний с ведущим синдромом страхов. В.А.Гурьева выделяет невроз страха, развившийся из острой аф­фективно-шоковой реакции и возникший постепенно, под влиянием травмирующей ситуации. Первый характеризуется паническим стра­хом, а второй — страхами, носящими навязчивый характер. Т. П. Сим-сон отмечает высокое значение фактора неожиданности для возник­новения детских страхов. Она заявляет, что любое явление, если оно возникло неожиданно, может стать источником страха.

Вышеприведенные и другие авторы данного направления, гово­ря о детском страхе, в первую очередь описывали клиническую кар­тину «невроза страха», его классификацию, уделяя небольшое ко­личество места его возрастным особенностям. Однако в отечествен­ной психологии существует ряд исследователей, уделявших боль­шое внимание страху в младшем школьном возрасте.

В. И. Гарбузов разрабатывал концепцию неврозов у детей. Ана­лизируя специфику детских страхов, он отмечал, что за всеми стра­хами ребенка стоит неосознаваемый или осознаваемый страх смер­ти. А. И. Захаров рассматривал страх в детском возрасте как основ­ную движущую силу невротического развития личности. Дошколь­ному возрасту, по его мнению, соответствуют инстинктивные стра­хи, выступающие главным образом в виде триады «темнота-оди­ночество-замкнутое пространство». В 5-7 лет происходит осозна­ние детьми смерти как прекращения жизни. За бурным аффектив­ным всплеском следует «успокоение», когда ребенок перестает за­давать «пугающие» родителей вопросы о смерти и фантазировать по поводу этого. Однако, как замечает автор, «мы не можем окон­чательно «похоронить» страх смерти, он трансформируется в страх смерти родителей». Однако социальная реальность приводит к тому, что в данном возрасте на первый план выходит страх быть не тем, не соответствовать предъявляемым ребенку требованиям. Этот страх, как правило, проявляется в особенно значимых для Ребенка ситуациях (ответ у доски, контрольная работа и пр.).

Защитная агрессивность. Ребенок не рождается агрессивным, хотя биологические предпосылки агрессивности возможны. Чаще она фор­мируется на фоне негативных взаимоотношений в семье ребенка. Отчужденность, холодность, безразличие к его интересам — вот ос­новные причины агрессивности, которые, правда, не всегда вы­являются. Мать может выглядеть гиперопекающей и даже сверхтре­бовательной к ребенку или по отношению к педагогам, нарушаю­щим, по ее мнению, его интересы. Однако внимательный психолог сможет увидеть недоласканность, недолюбленность ребенка в семье.

Следующий значимый фактор — стиль воспитания. Чаще всего агрессивный ребенок вырастает в семьях с незрелыми методами регулирования дисциплины, когда родители непоследовательны и непредсказуемы в выборе реакций на отклоняющееся поведение. Родителям обычно не хватает терпения или времени научить ребенка сле­довать определенным правилам поведения. Кроме того, они выби­рают неэффективные способы реагирования на его агрессивное по­ведение: либо слишком терпимое, либо излишне жесткое. Исполь­зуя жесткие наказания, родители показывают детям пример агрес­сивности. Кроме того, дети учатся противостоять родителям. И если они все-таки меняют свое поведение, то оно не становится внут­ренней ценностью. Наказание лишь заставляет ребенка скрывать проявления нежелательного поведения, но не устраняет его.

На закрепление агрессивного поведения влияет также общение с братьями или сестрами. Как отмечают Р. Бэрон и Д. Ричардсон, ре­зультатом насилия во взаимоотношениях между детьми в одной семье становится усвоение силовых моделей поведения. Ребенок, привыкший агрессивно реагировать на брата или сестру, обычно так же ведет себя со сверстниками.

Деструктивная агрессивность. Истоки деструктивной агрессив­ности кроятся в семейном воспитании. Как уже говорилось, родите­ли такого ребенка склонны к гиперопеке и излишнему контролю. Трудность заключается в том, что часто они делают это от огром­ной любви к ребенку, сверхпоглощенности им, преувеличения его слабости и беззащитности.

Следует иметь в виду, что у таких детей, как правило, амбива­лентное отношение к родителям. Внешне они проявляют привязан­ность и зависимость от них. Однако при выполнении диагностиче­ских методик и на коррекционных занятиях показывают сильное чувство гнева по отношению к родителям, вызванное ограничения­ми своей свободы. У них формируется стереотип сдерживания ис­тинных чувств в присутствии значимых лиц и выплескивания их в других ситуациях. Агрессию они проявляют в отношении людей, которых считают малозначимыми, например более слабых сверст­ников или педагогов дополнительных предметов.

Демонстративная агрессивность. Нарушение поведения — спо­соб привлечь к себе внимание, хотя бы негативное.

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у де­тей — это целесообразно организованная система психологичес­ких воздействий. Основными направлениями психологической коррекции эмоциональных нарушений являются:

— смягчение эмоционального дискомфорта у детей;

— повышение их активности и самостоятельности;

— устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, такими, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.

— коррекция самооценки, уровня самосознания, формирова­ние эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

В отечественной и зарубежной психологии используются раз­нообразные методы, направленные на коррекцию эмоциональных нарушений у детей. Эти методы можно условно разделить на две основные группы: групповые и индивидуальные. Однако такое деление не отражает основной цели психокоррекционных воз­действий.

В мировой психологии существует два основных подхода к психологической коррекции психического развития ребенка: психодинамический и поведенческий. К психодинамическому на­правлению коррекции традиционно относятся психоаналитичес­кий и гуманистически-ориентированный подходы.

Представители двух школ детского психоанализа — классичес­кого, или фрейдовского и школы М. Klein (1994) — признают, что эмоциональные нарушения могут быть устранены, если дети до­бьются осознания их конфликта. При этом решающее значение для результата психоаналитической терапии имеет успешная анали­тическая связь между психологом и ребенком (Фрейд А., 1993; Фрейд А., Фрейд 3., 1995; Юнг, 1994; и др.). Основной целью кор­рекции в рамках психодинамического подхода является создание ус­ловий, снимающих внешние социальные преграды на пути развер­тывания интрапсихического конфликта. Это успешно разрешается с помощью психоанализа, семейной психокоррекции, игры и арт-терапии. Классический психоанализ включает в себя пять базисных техник: метод свободных ассоциаций; толкование сновидений; интерпретация; анализ сопротивления; анализ переноса. Детские психоаналитики разработали специальные психокоррекционные техники: это игра, арт-терапия. Авторами подчеркивалось значение недирективной игровой психотерапии, которая решает три основ­ные задачи: 1) способствует развитию самовыражения у ребенка; 2) коррегирует эмоционатьный дискомфорт; 3) формирует саморе­гулирующие процессы.

В основе гуманистически-ориентированного подхода лежит ус­тановление эмпатической связи психолога с ребенком, полное при­нятие ребенка и искренняя вера психолога в способности ребенка, в его успехи. Например, V. М. Axline описывает следующие прин­ципы игротерапии в рамках гуманистически-ориентированного подхода: 1) установление непринужденных дружеских отношений с ребенком; 2) принятие ребенка таким, каков он есть; 3) добиваться того, чтобы ребенок открыто говорил о своих чувствах; 4) понять чувства ребенка, пытаться обратить его внимание на себя самого; 5) позволять ребенку самому регулировать динамику игрового про­цесса; 6) вводить лишь те ограничения, которые связаны с реаль­ной жизнью; 7) выполнять функцию «зеркала», в котором ребенок видит самого себя (цит. по: Спиваковская, 1988). В рамках гумани­стически-ориентированного подхода при работе с детьми с эмоци­ональными нарушениями широко используются методы «терапии на основе экспрессивных искусств»; арт-терапия, танцевальная те­рапия, музыкотерапия. Необходимым условием при использовании этих методов являются эмпатическая связь с ребенком и принятие всех продуктов его творчества.

Целью коррекции в рамках поведенческого подхода является приобретение ребенком новых реакций, направленных на форми­рование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение имеющихся у него дезадаптивных форм поведения. Это достига­ется с помощью различных поведенческих тренингов, психорегулирующих тренировок. Например, систематическая десенсибили­зация используется в качестве метода терапии страха и тревоги. Смысл коррекции заключается в продвижении от состояния ре­лаксации, достигаемого с помощью прямого или косвенного вну­шения. В рамках данного подхода используется метод «эмотивных представлений», направленный на коррекцию страха у детей. Широко используются поведенческие тренинги, для выработки новых поведенческих реакций, отсутствующих в репертуаре у ре­бенка (Bandura, 1969).

В отечественной психологии разработаны многочисленные методы психологической коррекции детей с эмоциональными на­рушениями на основе клинико-психологического и психолого-педагогического подхода. К клинико-психологическому можно отнести опыт психотерапии детских неврозов, патохарактеро-логических реакций, синдромов детского аутизма и др., описан­ный в работах В. И. Гарбузова, Д. Н. Исаева, А. И. Захарова,

Б. 3. Драпкина.

В рамках данного подхода широко используются поведенчес­кие методы, например, метод условно-рефлекторной терапии, разработанный В. И. Гарбузовым с соавторами (Гарбузов, Захаров, Исаев, 1977).

Широко используются суггестивные воздействия в процессе сказкотерапии для детей с различными формами неврозов (Заха­ров, 1982 и др.). Индивидуальная игровая психокоррекция невро­зов у детей в нашей стране применялась Т. П. Симеон еще в 30-50 годы (Симеон, 1958). А. И. Захаров разработал методи­ку игровой психотерапии, направленную на восстановление на­рушенных отношений у ребенка. При индивидуальной психоте­рапии автор использовал следующие этапы: беседа, спонтанная игра, направленная игра, внушение. По мнению автора, при ост­рых невротических реакциях следует делать акцент на спонтан­ный компонент игры, при невротическом развитии — необходимо делать акцент на направленные методы (Захаров, 1982). Б. 3. Драпкин выделяет следующие блоки психотерапии для де­тей с эмоциональными проблемами: неосознаваемая перестрой­ка отношений личности посредством метода суггестивной и игро­вой терапии; системы эмоционального реагирования в процессе групповой игровой терапии; усиление контроля над эмоциональ­ными проявлениями ребенка посредством поведенческой терапии (Драпкин, 1979; 1981).

В отечественной психологии широко используются также ме­тоды семейной психокоррекции (Захаров, 1982; Спиваковская,' 1988; Эйдемиллер и Юстицкий, 1992).

В рамках психолого-педагогических исследований разрабаты­ваются и используются различные методы психологической кор­рекции: сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, неструкту­рированные игры (игры с песком, водой, глиной и пр.), групповые подвижные игры (Карабанова, 1997; Миланич, 1998; Спиваков­ская, 1988 и др.).

В настоящее время разработаны разнообразные методы пси­хологической коррекции эмоциональных нарушений у детей, которые целесообразно разделить на две группы: основные и специ­альные. К основным методам ПК эмоциональных нарушений относятся те методы, которые являются базисными в психодинаmическом и поведенческом направлениях. К ним относятся игротерапия, арт-терапия, психоанализ, метод десенсибилизации аутогенные тренировки, поведенческий тренинг. Специальные ме­тоды включают в себя тактические и технические приемы психо­коррекции, направленные на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны друг с другом.

При подборе методов психокоррекции эмоциональных нару­шений необходимо учитывать следующие факторы: 1) психоло­гические, включающие в себя личностные характеристики ребен­ка, специфику внутриличностных и межличностных конфликтов, особенности семейных отношений; 2) педагогические факторы — уровень развития игровой деятельности, социальной компетент­ности, характеристики педагогической деятельности взрослых, окружающих ребенка; 3) клинические факторы, отражающие осо­бенности перинатального онтогенеза, специфику соматовегетативных и моторных дисфункций, сопутствующих эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте.

Важным является анализ специфической направленно­сти конфликта, определяющего эмоциональное неблагополу­чие ребенка. При внутриличностном конфликте целесообразно использовать игровые методы психокоррекции, психоаналити­ческие методы, методы семейной психокоррекции. При преоб­ладании межличностных конфликтов используются групповая психокоррекция, направленная на оптимизацию межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развития навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения. Кроме того, необходимо учитывать и степень тяже­сти эмоционального неблагополучия ребенка. В практике выде­ляются три вида эмоциональных нарушений с учетом степени тяжести: преневротические, неврозы и неврозоподобные состо­яния.

А. С. Спиваковская разработала систему психокоррекционной помощи детям с преневротическими состояниями, которые автор рассматривает как фактор риска возникновения невроза и подчеркивает, что «...психическое развитие преневротика носит конфликтный, противоречивый характер, что находит свое отра­жение во всех сферах его психической жизни... Центральными фо­кусирующими сферами дисгармонии развития данной группы является сфера самосознания и самооценки и сфера переживаний ребенком своих отношений с родителями» (Спиваковская, 1988, с. 84). Автором разработаны и описаны методы групповой психо­коррекции преневротических нарушений у детей, направленные на снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка, расши­рения сферы социального взаимодействия и формирования адек­ватного отношения к себе. Автор выделяет два основных этапа групповой работы. На первом, ориентировочном, этапе с помощью специальных спонтанных и коммуникативных игр у ребенка фор­мируется положительный эмоциональный настрой на занятие. Это способствует отреагированию внутренних конфликтов. Кор­рекция неадекватных эмоциональных и поведенческих реакций осуществляется на втором, реконструктивном, этапе. Эмоциональ­ное отреагирование негативных переживаний и выработка новых способов поведения происходит с помощью сюжетно-ролевых игр и под воздействием приемов неигрового типа: принятие группо­вых решений, формирование самостоятельности группы, отраже­ние, интерпретация, разъяснение, косвенное внушение, блоки­рование неадекватных способов поведения.