Дидактика. Предмет и задачи дидактики. Категории дидактики. Основные дидактические концепции: история и современность. Современная образовательная парадигма

Дидактика (от греч. Didaktikos – поучающий и didasko – изучающий) – часть педагогики, изучающая теоретические основы организации обучения. Как наука зарождается в XVII веке. Термин «дидактика» был введен в употребление в 1613 году в Германии. Кристоф Хельвиг и Йохим Юнг, анализируя деятельность известного языковеда и сторонника обучения на родном языке Вольфганга Ратке (1571-1635), подготовили «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». Уже из названия работы следует, что данные авторы расссматривали дидактику как искусство обучения. В том же значении «универсального искусства обучения всех всему» употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) назвав в 1657 году свою главную книгу «Великой дидактикой».

В основу современной систематизации приемов и методов обучения положено представление Я.А. Коменского о трех уровнях обучения: сначала должна работать мысль, потом – память, потом – руки.

На каждом уровне обучения решаются определенные дидактические задачи: на 1 ступени - осознание, на 2 – осмысление, на 3 – обобщение; на 4 – текущее повторение, на 5 – тематическое повторение, на 6 – итоговое повторение; на 7 – формирование и совершенствование умений, на 8 – стандартное применение, на 9 – творческое применение). Нарушение последовательности закономерностей приводит к снижению качества знаний.

На первом уровне обучения в системе Я.А. Коменского предполагается, для того чтобы понять материал, надо последовательно его сначала осознать, потом осмыслить и выйти на уровень обобщения.

Предметом дидактики являются закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения. Различают общую и частные дидактики (по предметам).

Задачами общей дидактики являются:

1. Изучение, описание и объяснение процесса обучения и условий его реализации для всех учащихся по всем предметам и на всех уровнях.

2. Разработка более совершенной организации процесса обучения, новые его системы, технологии.

Категории дидактики:

стержневая «процесс обучения», которую современные ученые трактуют по-разному:

1. И.Я. Лернер «происходящую по объективным законам мену актов обучения, в ходе которой изменяются деятельность учителя и учащихся, а также свойства учащихся в результате их деятельности».

2. Г.И. Щукина «сложное единство деятельности учителя и деятельности учащитхся, направленных к общей цели — вооружение обучающихся знания, умениями, навыками, к их развитию и воспитанию».

3. Ю.К. Бабанский «целенаправленное взаимодействие преподавателя и и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников».

Основными категориями дидактики являются: обучение, преподавание, учение; ЗУН: знания, умения, навыки.

Как общественное явление обучение – особая коллективная социальная деятельность по организации усвоения молодым поколением накопленного обществом опыта, воплощенного в соответствии с социальным заказом в содержание образования. Как педагогическая категория обучение – это целенаправленный процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействиии педагога и учащихся.

Преподавание – это деятельность тех кто обучает.

Учение – это деятельность ученика по овладению знаниями, навыками, умениями с учетом требований современной жизни.

Знания – это совокупность усвоенных учеником сведений, понятий и представлений о предметах и явлениях объективной действительности.

Навыки – это усвоенные автоматизированные двигательные, сенсорные и умственные действия, выполняемые точно, легко и быстро при незначительном напряжении сознания и обеспечивающие эффективность деятельности человека.

Умения – это достигнутые в процессе обучения возможности человека творчески применять знания и навыки.

Основные дидактические концепции:

3. Я.А.Коменского (см. выше)

4. Иоганна Фридриха Гербарта (1776-1841) — теория воспитывающего обучения. Немецкий педагог обосновал систему обучения, используемую в Европе до сих пор. Система строиться по четырем формальным ступеням:

1. Ступень ясности (изложения) – выделение материала и углубленное его рассмотрение.

2. Ступень ассоциации (понимания)– связь нового материала с прошлыми знаниями.

3. Ступень системы (обобщения) – обнаружение выводов, формулировка понятий, законов.

4. Ступень метода (применения) – понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям.

5. Джона Дьюи (1859-1952) — теория развития в ходе обучения у учащихся способностей к интеллектуальной и практической деятельности. В начале 20 века система Гербарта стала подвергаться резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни. Система Гербарта ставила целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мышления, авторитарно подавляя самостоятельность ученика. Поэтому в 20 веке появляется педоцентристская дидактика американского педагога Д.Дьюи. Он предлагал строить процесс обучения, исходя исключительно из потребностей, интересов и способностей ребенка.

Целью обучения становиться развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Один из реформаторов В. Лай выделял в процессе такого активного, спонтанного, естественного обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. «Выражению» – разнообразной спонтанной деятельности детей на основе полученных знаний, уделялось самое большое внимание. Это требовало больших затрат времени, при этом учитель превращался в консультанта, что вело к снижению уровня обучения

И сегодня дидактика стоит перед дилеммой: либо дать систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения – и потерять индивидуальное развитие личности ребенка, либо дать свободную инициативу ребенку в обучении, идти только от его потребностей, используя обучение через делание, и потерять систематичность в знании учеников, снизить уровень образования в школе, что имеет место сегодня в США.

В 90-х годах 20 века в России в эпоху перестройки увлеклись педоцентристскими зарубежными технологиями обучения в ущерб отечественным традициям обучения. И сразу резко снизилось качество знаний. В 2001 году был взят курс на возрождение и развитие отечественных традиций в образовании и достижения российской системы образования были заслуженно оценены. В российской дидактике еще со времен К.Д. Ушинского обучение основывалось на совместной взаимосвязанной творческой познавательной деятельности учителя и ученика. Эту тенденцию в 20-ом веке продолжили педагоги-новаторы: В.Ф. Шаталов, Т.И. Гончарова, Ш. Амонашвили, С.И. Лысенкова, И.П. Иванов, И.П. Волков, Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.

Понятие «парадигма» (пример, образец) ввел в научный обиход в середине ХХ века амкериканский философ Томас Кун и понимал под ней признанные всеми научные достижения, которые в течении определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений.

Обратившись к истории педагогической науки и образования, можно выделить области своеобразной центрации научного знания на ту или иную ценность «первого порядка»: ВЕРА-ЗНАНИЕ-«Я» ЛИЧНОСТИ. В соответствии с этим выстраиваются три главные парадигмы педагогической науки: теоцентрическая, рациоцентрическая и антропоцентическая.

Научное сообщество в области педагогической науки на исходе ХХ столетия (антропоцентрическая парадигма) начало осмыслять радикальные преобразования в культуре и социальной жизни общества:

· смену культуры – становление префигуративной культуры;

· переход к постиндустриальному информационному обществу;

· информационную революцию, широкое применение ПК как средства педагогической коммуникации;

· преодоление тоталитаризма как основы политической системы государства.

Основной формой современного производства (а это в первую очередь производство информации и услуг) становится деятельность в малых творческих группах, где ключевым моментом является личностное общение, организация сотруднчиества и совместного творчества.

У школы появляются новые задачи:

· организовать живое детское сообщество, в котором каждый ребенок получил бы возможность номрально социализироваться;

· воспитывать коммуникативные навыки и способности детей;

· воспитывать гражданские качества;

· воспитывать интерес к своей личности, обеспечивать опыт рефлексии и самовоспитания.

Процесс обучения: понятие, философские и психологические основы процесса обучения, структура процесса обучения. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития. Принципы и закономерности обучения.

Обучение как способ организации педагогического процесса. Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности, или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.

Движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.

Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса. Поскольку развитие ученика происходит только в процессе его собственной деятельности, то основой обучения следует считать не преподавание, а учение.

Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого.

Ученый познает объективно новое, а ученик - субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой научные представления, понятия, законы, теории, научные факты. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.

Несмотря на эти довольно существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу. Познание начинается с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом. Это положение было обосновано Ф. Бэконом в его сенсуалистической теории: всякое познание должно начинаться с чувственного восприятия и завершаться рациональным обобщением. На этой теории основана теория обучения Я.А. Коменского, она предопределила и краеугольный камень его дидактики - "золотое правило": если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами.

Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания. Учитель же и создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирования, организации, регулирования (стимулирования), контроля, оценки и анализа результатов.

Взаимосвязь обучения, воспитания и развития.

В истории педагогики существует устойчивая тенденция рассмотрения развития, обучения и воспитания во взаимосвязи. Многие исследователи подчеркивают, что поскольку под обучением подразумевается научение некоторому содержанию, то оно тем самым формирует свойства личности. Знающий человек, умеющий человек - это характеристика свойств личности. Кроме того, обучение знаниям и способам деятельности при условии их значимости для личности развивает ее нравственные, волевые и эстетические чувства.

Следовательно, обучение есть вместе с тем и воспитание. В свою очередь, воспитание в любом его смысле означает формирование не только свойств личности, но и знаний, умений. Формирование мировоззрения, нравственных устоев предполагает усвоение системы знаний о мире, о социальных нормах, обучение умению этими знаниями пользоваться, воспитание ценностного к ним отношения. Последнее связано с развитием у учащихся эмоционального восприятия этих знаний и норм, формированием у них мировоззренческих и нравственных потребностей. То же относится и к воспитанию эстетических чувств, имеющих своим основанием получение информации об эстетических явлениях, обучение умению воспринимать красивое, творить его и формирование отношения к нему как к личной ценности (Зюбин Л.М.).

Анализ соотношения обучения, воспитания и развития личности показывает взаимосвязь этих процессов. Подобно тому, как целостна и едина личность, так целостен и процесс ее формирования, осуществляемый с помощью обучения и воспитания. Развивать гармоничную личность - значит, обучать ее знаниям, умениям, творческой деятельности и формировать эмоционально-ценностное отношение к миру через организацию различных видов деятельности (учебной, трудовой, эстетической и др.).

И.Я. Лернер отмечает, что обучение и воспитание представляют собой единый процесс, предполагающий усвоение учащимися знаний, умений, опыта творческой деятельности и эмоциональной воспитанности. Если первые три элемента определяют уровень интеллектуального развития человека, составляют его содержание, то все названные компоненты обусловливают и составляют содержание духовного развития личности в целом. Масштаб и характер объектов, включенных в систему ценностей, вызывающих ту или иную силу эмоционального отношения, определяют уровень и масштаб духовного развития личности.

Итак, обучение и воспитание как факторы развития личности содержат сходные черты и элементы. Основой различия обучения и воспитания является то, что в первом случае акцент делается на усвоении знаний и способов деятельности, а во втором - на интериоризации социальных ценностей, формировании личностного отношения к ним

Принципы и закономерности обучения.

Анализ работ по теории обучения свидетельствует о том, что в них понятие "закон" используется редко, чаще всего оно отождествляется с понятием "закономерность". Однако в философии закономерность - это более широкое по объему понятие, чем "закон". Закономерность рассматривается как результат совокупного действия множества законов, поэтому она выражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно отражает определенную связь, отношение. Изучение закономерностей обучения поэтому - это поиск общих тенденций развития и функционирования педагогических (дидактических) систем.

Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей обучения. Такая стратегия обычно обозначается термином подход (например, индивидуальный подход, проблемный подход и т.д.). Подход в педагогике - это совокупность принципов, определяющих стратегию обучения или воспитания. При этом, как считает В.И. Загвязинский, каждый принцип регулирует разрешение конкретных противоречий, возникающих в процессе обучения, а их взаимодействие - разрешение основных его противоречий.

Принципы обучения - это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.

Знание принципов обучения дает возможность организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения. Вместе с тем они позволяют обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесса обучения, осуществлять взаимодействие и сотрудничество. Поскольку принципы обучения формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть такие, которые выступают общими для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений.

По мере развития теории и практики обучения, открытия новых закономерностей процесса обучения формулировались и новые принципы обучения, видоизменялись старые, поэтому они являются исторически преходящими.

Я.А. Коменский, следуя своей идее природосообразности обучения, отмечал, что как в природе вся жизнь начинается с весны, так и обучение человека должно начинаться в весне жизни (детстве); утренние часы наиболее удачны для занятий, так как утро соответствует весне; все подлежащее изучению должно быть расположено так по ступеням возраста, чтобы учащимся предлагалось для изучения то, что доступно способностям восприятия. Следовательно, идея природосообразности является основой таких принципов обучения, как постепенность, последовательность и самодеятельность.

Спустя 150 лет А. Дистервег сформулировал принцип природосообразности, суть которого, по его мнению, состоит в соответствии процесса обучения естественному ходу развития ребенка. Вместе с тем он выдвинул и принцип культуросообразности, заключающийся в том, что при обучении должна приниматься во внимание вся современная культура. Наиболее полно принципы обучения были сформулированы К.Д. Ушинским:

1. обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным (пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового);
2. обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся;
3. порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении; школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;
4. обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность, инициативу;
5. обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;
6. преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы.

Количество и формулировки принципов обучения изменялись и в последующие десятилетия (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и др.). Работа над ними продолжается и сегодня. Предпринимаются попытки вывести единые принципы целостного педагогического процесса, отражающие закономерности обучения и воспитания.
Все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов. Деление помогает ответить на два основных вопроса дидактики: чему и как учить? Из дидактических принципов вытекают правила обучения, которые подчиняются принципу, конкретизируют его, определяют характер отдельных методических приемов, используемых учителем (преподавателем), и ведут к реализации данного принципа. Принципы отражают сущность процесса обучения, а правила - его отдельные стороны.

1. Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования и его совершенствованием. К ним относятся принципы: гражданственности, научности, воспитывающего характера, фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории с практикой).

2. Организация и методика обучения, как и формирование содержания образования, не могут избираться произвольно. Они регламентированы действием закономерностей социального, психологического и педагогического характера, знание которых позволяет сформулировать организационно-методические принципы обучения: преемственности, последовательности и систематичности; единства группового и индивидуального обучения; соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых; сознательности и творческой активности; доступности при достаточном уровне трудности; наглядности; продуктивности и надежности.
Одним из важнейших положений, лежащих в основе организации процесса обучения, является принцип наглядности. Я.А. Коменский называл его "золотым правилом" дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека. Он отмечал, что "если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности".
Взаимосвязь принципов процесса обучения Ю.К. Бабанский определял как проявление принципа оптимальности

10. Содержание образования: история и современность. Государственный образовательный стандарт. Базисный учебный план общеобразовательной школы. Учебные программы и учебники, общие требования к ним.

Содержание общего образования является не только важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, так как оно отражает текущие и перспективные потребности общества, но и выступает инструментарием конструирования и осуществления учащимися этой деятельности, является средством удовлетворения личностных потребностей индивида в обучении, средством развития личности и формирования ее базовой культуры. (П. И. Пидкасистый)

Факторами формирования содержания образования являются потребности общества в образованных людях; цели, которые общество ставит перед общеобразовательной школой на тех или иных этапах своего исторического развития; реальные возможности процесса обучения; средние и оптимальные возможности учащихся; потребности личности в образовании.

Основные подходы к формированию содержания образования сложились в конце XVIII - начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий формирования содержания образования.

Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский. Сторонниками материальной теории формирования содержания образования были многие известные педагоги XIX столетия (Г. Спенсер и др.).

Формальная теория формирования содержания образования, или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Сторонники дидактического формализма были уже в древности (Гераклит, Цицерон). В Новое время -И. Кант, Песталоцци, в Германии - А. Дистервег, в Англии - Д. Локк. Слабость этой теории заключается в том что в учебных программах, отражались инструментальные предметы (языки, математика).

Обе теории были подвергнуты глубокой научной критике К. Д. Ушинским. Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. С К. Д. Ушинского в российской педагогике утверждается идея обеспечения единства материального и формального подходов к отбору содержания образования.

Однако, в современной отечественной педагогической науке существуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое — в теорию формального и теорию материального образования. Например, так называемый знаниево-ориентированный подход в определении сущности содержания образования (В.В.Краевский).

Содержание образования имеет исторический характер, поскольку определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что содержание образования изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания. Нужно отметить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества на социальные группы. Подобные тенденции наблюдались и в условиях тоталитарных режимов, когда содержание образования подчинялось главенствующей политической идее. Человек при этом выступал как средство, а не цель общественного развития.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, В.С. Леднева, Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского. Личностно-ориентированный подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности.

В педагогической теории нашли признание принципы формирования содержания общего образования, разработанные В.В. Краевским:

- Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности.

- Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения (содержание общего образования должно соотноситься с принципами и технологиями его передачи и усвоения).

- Принцип структурного единства предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.

В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентированного к личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления таких принципов отбора содержания общего образования, как гуманитаризация и фундаментализация.

- Принцип гуманитаризации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры (культура жизненного самоопределения; экономическая культура и культура труда; политическая и правовая культура; интеллектуальная, нравственная, экологическая, художественная и физическая культура; культура общения и семейных отношений).

- Принцип фундаментализации требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей, опоры на осознание учащимися сущности методологии познавательной и практической преобразующей деятельности.

Принципы гуманитаризации и фундаментализации содержания общего образования вызвали к жизни становление и такого принципа, как соответствие основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности. Исходя из концепции И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, эти компоненты могут быть представлены как:

- Когнитивный опыт личности (система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира, вооружает диалектическим подходом к познавательной и практической деятельности).

- Опыт практической деятельности (система общих интеллектуальных и практических умений и навыков, являющихся основой познавательной (учебная и внеучебная), трудовой, художественной, общественной, ценностно-ориентационной, коммуникативной деятельностей).

- Опыт творческой деятельности призван обеспечить готовность школьника к поиску решений новых проблем, к творческому преобразованию действительности.

- Опыт отношений личности (система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений).

Сегодня содержание образования в России определяется стандартами образования, утверждаемых Государственной Думой и раскрывается в соответствующих программах учебных дисциплин, представляющих содержание конкретных научных областей на разных уровнях системы непрерывного образования.