2015-05-05
611
Когда ученые говорят о межкультурных различиях в мышлении, они считают основным источником этих различий способы классификации (или категоризации) мира, свойственные той или иной культуре. При изучении классификации в детской и кросс-культурной психологии внимание исследователей было направлено на такие аспекты поведения испытуемого: 1) Какое именно свойство объекта служит критерием сходства (кладется в основу классификации)? 2) Меняется ли этот критерий в процессе группировки или сохраняется до конца?
Результаты, полученные в ходе изучения этих вопросов, явились эмпирической основой теорий развития познавательных процессов от конкретного (привязанного к ситуации) мышления к абстрактному (понятийному) мышлению.
На основе результатов межкультурных исследований классификации многие авторы характеризуют мышление людей из бесписьменных культуркак конкретноеили недостаточноабстрактное.
Американский психолог Дж. Брунер разработал теорию познавательного развития, согласно которой в процессе развития и усвоения понятий ребенок переходит от одних свойств предмета, служащих основой классификации, к другим, с каждым разом все более абстрактным и общим.
Маленькие американские дети считают предметы похожиминаоснове их перцептивных свойств (цвет, величина, форма и др.).Помере интеллектуальногоразвития роль перцептивных свойств снижается и на первое место выходят качества инструментальные или функциональные (то есть, что можно делать с этими предметами, для чего они предназначены?). Ребенок также начинает все чаще подводить предметы под общее название класса или категории.
В начале 70-х годов этого столетия было проведено несколько обширных межкультурных исследований по проблемам классификации, в частности, сотрудницей Брунера П, Гринфилд с детьми из народности уолоф в сельских районах Сенегала, Шарпом и Коулом - с детьми и подростками индейцев майя на Юкатане в Мексике,Прайс-Уильямсом в Нигерии и др.
Основные выводы данных исследований можно свести к следующим положениям:
1.Школьнос образование оказывало сильное влияние на способ классификации ина те основания,которые испытуемые давали созданным ими группам предметов.
По даннымII. Гринфилл, результаты как деревенских, так и городских детей, посещавших школу, были сходны с результатами американских детей: предпочтение цвета резко снижалось в старших классах, тогда как предпочтение формы и функции нарастало. У сельских детей, не посещавших школу, предпочтение цвета с возрастом увеличивалось. и они редко называли категории, на основе которых происходила классификация.
Брунер и его сотрудники объяснили полученные ими данныетем отмечаемым антропологами и психологами фактом, что в раннем детстве познавательные процессы детей из «примитивных» обществ развиваются в довольно быстром темпе, но их развитие заканчивается гораздо раньше, чем развитие познавательных процессов у их европейских сверстников. Европейские дети сначала развиваются медленнее, ноих развитие продолжается и в юности. Учитывая то обстоятельство, что у посещавших школу африканских детей происходит переход от предпочтения цвета к предпочтению формы, Гринфилд и Брунер сделали: вывод, что приостановка в познавательном развитии вызвана отсутствием у детей из традиционных обществ опыта, который дает школа. С этой точки зрения африканские дети, посещающие школу, являются «европейскими» по ходу их развития.
Брунер и его сотрудники считают, что школа предъявляет к ребенку сложные требования, заставляя его вырабатывать новые интеллектуальные средства для их выполнения (например, перцептивный анализ, благодаря которому возможна классификация на основе формы.
Содержание или характер классифицируемогоматериала в сильной степени влияет на результаты классификации.
Во многих исследованиях но классификации использовались абстрактные предметы (чаще всего карточки с картинками). Как уже говорилось, у людей из традиционных культур, не посещавших школу, возникали трудности при восприятии двухмерных изображений на картинках. Это посудило исследователей обратить внимание на характер классифицируемого материала.
В широко известных экспериментах Д. Прайс-Уильямса с посещавшими и не посещавшими школу детьми в Нигерии использовались для классификации предметы из двух знакомых детям народности тив областей - животных и растений. Исследователь выбрал для этой цели десять различных животных, отличающихся друг oт друга по цвету, величине, съедобности и т. д., и десять различных растений, которые можно было бы классифицировать по величине, съедобности, месту нахождения (на берегу реки или на вершине горы) и другим основаниям. Большинство предметов были представлены маленькими пластмассовыми куклами,
Благодаря такому продуманному подходу, Д. Прайс-Уильяме получил два важных результата. Даже самые маленькие, шестилетние дети были способны к классификации и провели се. Более того, все дети расклассифицировали предметы по-новому, когда их об этом просили. Самые маленькие нашли три или четыре способа группировки, 11-летние - в среднем шесть способов. Д. Прайс-Уильяме не обнаружил в этих опытах никаких закономерныхразличий между детьми, посещавшими и не посещавшими школу.
Один из результатов, полученных Д. Прайс-Уильямсом, особенно важен. Он обнаружил, что при группировке животных дети стремились объяснять составленные ими группы конкретными свойствами, (цвет, величина или место, где они встречаются), а при группировке растений те же дети объясняли состав групп, главным образом, их абстрактным свойством - съедобностью. Эти данные указывают на то важное обстоятельство, что нельзя говорить об абстрактном или конкретном мышлении v. целом, т. к. степень абстрактности или конкретности ответов зависит не только от знакомства с классифицируемыми вещами и от способа их физического представления, но и от конкретных сфер, к которым принадлежат классифицируемые объекты.
Подтверждение этому можно найти и в экспериментах М.Ирвина и Д. Маклафлина. В первом эксперименте они использовали карточки с изображением треугольников и квадратов, авовтором - восемь чашек с рисом. Чашки делились на большие и маленькие, рис - на очищенный и неочищенный; кроме того, применялся рис двух сортов.
М.Ирвин и Д. Маклафлин провели свое исследование с крестьянами-рисоводами и со школьниками народности мало в Центральной Либерии. Они хотели выяснить, легче ли неграмотным крестьянам найти альтернативные способы классификации чашек с рисом (реальные объекты из их повседневной практики), чем карточек с треугольниками и квадратами (абстрактные предметы). Оказалось, что взрослые неграмотные мало хуже. чем школьники, находили больше одной основы для классификации карточек, но при этом чашки с рисом они классифицировали многократно, на основании разных свойств риса и разной формы чашек.
Таким образом, не только школьное образование влияет на отбор альтернативных способов классификации и не оно одно способно развиватьтак называемое абстрактное мышление,на которое оказались способны крестьяне-рисоводы, никогда не посещавшие школу.
Когда мы знакомимся с подобными экспериментальными исследованиями процессов классификации у людей из традиционных культур, мы обнаруживаем, что терминология, используемая в психологической литературе,часто неудовлетворительна,например конкретное и абстрактное мышление. Можно сказать, что экспериментальные данные не позволяют сделать вывод отом, являетсялимышление той или инойгруппы людейполностью абстрактным илиполностью конкретным.
Согласно экспериментам, свойство,которое испытуемыйкладет в основу классификации, зависит от природы экспериментального материала - от знакомства с ним (геометрические фигуры или рис, например), от содержания той области, к которой тот или иной материал относится (животные или растения),и отформы его представления (вещи или картинки).
Закономерен вопрос - значит ли это, что все зависит от экспериментального материала и от ситуации? Современный взгляд на эту проблему, разделяемый большинством ученых, считает, что под влиянием западного образа жизни операции классификации изменяются определенным образом. Когда люди мигрируют из села в город или бывшая сельская местность урбанизируется (развивается торговля, обмен товарами и услугами), то большую роль в качестве основы классификации начинает играть принадлежность предметов к определенному абстрактно-выводимому (так называемому таксономическому) классу. Так же влияет и посещение школы западного типа.
Однако ученые считают, что влияние школы этим не ограничивается - школьное обучение учит человека при решении задач на классификацию искать правило решения задачи, отбирая его среди нескольких возможных. Кроме того, только школьное образование оказывает влияние на способ описания и объяснения людьми их собственных умственных действий.
