Успех деятельности педагога-исследователя во многом зависит от стиля профессионального общения, т. е. индивидуально-типологических особенностей его взаимодействия с респондентами, и определя-
ется коммуникативными возможностями, его творческой индивидуальностью, уровнем развития качеств личности, обеспечивающих контакт с людьми, позволяющих раскрыть их, получить объективные данные при исследовании субъективных явлений.
В ряду этих качеств особое место занимает общительность исследователя. Каждый из нас, наверное, не раз видел, как человек, общаясь с одним, уходит в себя, замыкается, но становится откровенным и открытым с другим. Есть люди, которые сами по себе выступают в роли «стабилизатора» доверительного, содержательного и откровенного общения. Именно такими обязаны быть педагоги-исследователи. И если нередко увлеченного ученого представляют как некоего отшельника, человека отрешенного, то педагог-исследователь при наличии таких черт личности в лучшем случае способен заниматься самонаблюдением: он не сможет плодотворно и эффективно влиять на предмет исследования, добывать объективные и достоверные данные.
|
|
Надо отметить, что не так-то просто сочетать высокие исследовательские качества с широким диапазоном общительности. Сам научный труд требует от человека постоянных размышлений, самоотдачи. Если же при этом личность должна проявлять повышенную активность в общении с людьми, то это резко увеличивает психическую нагрузку, предъявляет исключительно высокие требования к педагогу-исследователю.
Оптимальный уровень общительности, обеспечивающий максимальный успех в научной работе, всегда индивидуален. В одних случаях перед началом исследования нужно пошутить, чтобы установить непринужденный контакт с респондентами, в другом — просто промолчать, в третьем вас выручит понимающая улыбка, в четвертом наибольший эффект даст общение в рамках взаимоотношений «руководитель — подчиненный» и т. д. Насколько разнообразны личности людей, настолько различно должно быть и общение с ними. В связи с этим возникает весьма специфичная проблема: для получения объективных научных данных в психолого-педагогическом исследовании сам педагог-исследователь должен владеть общением как искусством. Причем это искусство должно быть самого высокого уровня, когда человек понимает людей, чувствует их при ограниченном вербальном контакте, умеет раскрывать души и сердца участников исследования в кратчайшие сроки. При этом цель общения не должна ограничиваться только получением информации, она должна быть более фундаментальной, позволяющей оказать собеседнику
|
|
необходимую нравственную, психологическую и педагогическую помощь. Это нередко требует применения в методике исследования воспитательных воздействий с целью устранения выявленных негативных явлений.
Итак, психолого-педагогическое исследование нуждается не просто в обоснованном, но и в великолепно реализованном, на уровне искусства, общении с людьми, которое обеспечивает продуктивность научных поисков. Способствует этому психолого-педагогический такт исследователя, т. е. его способность разумно и умело использовать арсенал средств воздействия на личность и взаимодействовать с ней. У опытного экспериментатора эта способность проявляется в выборе таких средств, которые помогают регулировать взаимоотношения с людьми, не нарушают разумной меры в употреблении средств и способов влияния на них.
В психолого-педагогических исследованиях может сложиться ситуация, когда исследователь, даже при наличии высоких личных интеллектуальных и нравственных качеств, не достигает успеха в силу неразвитости у него организаторских способностей, уровня общительности. В результате этого возникают барьеры взаимопонимания между людьми: эстетические, интеллектуальные, мотивационные, эмоциональные и другие.
Научное исследование — это огромный труд. Отдаться ему полностью, самоотверженно может далеко не каждый. Также далеко не каждый может при неудачных научных результатах отказаться от сделанного, как бы перечеркнуть в себе установку на успех, увидев, что проделанная работа не решает научных и практических проблем и, таким образом, является бесперспективной. Признать бесплодность своих усилий психологически исключительно трудно. Неспособность к этому порождает, как правило, неквалифицированные исследования, недостаточно научно строгие и доказательные публикации. Последние в этом случае издаются только ради печатных листов, но не ради истины, науки, потребностей практики. Нередко колонки цифр, графики, расчеты, приведенные в таких публикациях, не отражают объективного содержания психолого-педагогических явлений, из них не следуют аргументированные выводы. Внешняя наукообразность в этих случаях сочетается с надуманными, бессодержательными выводами. Все это негативно сказывается на формировании профессионально важных качеств исследователя, на процессе формирования у него психолого-педагогической культуры. Признать сделанное бесплодным, неудачным — признак высокого
уровня развития научного сознания, ответственности за результаты своего труда.
Наука — это непрерывные дискуссии, споры, поиск истины, борьба мнений и людей. Научная корректность спора, доброжелательность — важные условия успеха научного исследования. Доброжелательность должна проявляться и в малом, и в большом. Недостатки есть в любой работе, но мало и работ без каких-либо достоинств. Сам факт начала научного исследования, концентрации научных усилий на той или иной актуальной научной и практической проблеме заслуживает всяческой поддержки и одобрения. Следует понимать, насколько важна одобрительная оценка сделанного в науке — это окрыляет человека, повышает эффективность его научной деятельности, вызывает творческий порыв.
Граница между принципиальностью и доброжелательностью весьма конкретна и зрима. Так, при рецензировании, научной оценке работы можно перечислить замеченные недостатки, увидеть слабые места, зафиксировать их и довести до сведения автора. Но гораздо более этично, принципиально помочь коллеге устранить замеченные недостатки, подсказать конкретные пути, средства преодоления трудностей, погрешностей.
|
|
Подобная грань при критике, рецензировании работ довольно точно, порой как лакмусовая бумажка, отличает доброжелательных коллег-рецензентов (таковых абсолютное большинство) от той ничтожной части, которая расценивает успех товарища как собственную несостоятельность и начинает завидовать ему черной завистью. В вопросах, репликах, выступлениях, аргументации такие лица, как правило, видят только недостатки, но их интеллект работает не в направлении поиска путей их устранения, а в направлении все более прдробного перечисления негативных, по их мнению, частностей и деталей, игнорируя то главное, что определяет действительную ценность научного труда. Такие люди не хотят видеть перспективы работы, возможностей автора по ее совершенствованию, не помогают исследователю, высказывая свою точку зрения, а лишают его перспективы. Такой подход не только вреден, но он и не принципиален, не этичен. Выявить недостатки, чтобы помочь коллеге — вот наиболее принципиальная установка, позиция рецензента, товарища по работе, подлинного исследователя.
Скромность педагога-исследователя — один из наиболее оптимальных способов избежать «острых углов» в научной работе, максимально интенсифицировать доброжелательность коллег. Опора на
исследования предшественников, внимательное отношение к различным идеям по поводу исследуемой проблемы, знание и уважение сделанного до тебя и того, кто это сделал, значительно повышают возможности исследования, расширяют теоретическую, экспериментальную базу, с которой начинается поиск истины, делают этот поиск более широким. Выражения: «Как утверждает...», «Как свидетельствуют результаты исследования того или иного ученого...», «Данный вопрос всесторонне исследован авторами...» и т. д. не только психологически тоньше воспринимаются читателями и слушателями, но и непроизвольно рождают у самого автора уважение перед морем фактов, вскрытых тенденций, перед другими учеными. Все это в конечном счете благотворно сказывается на результатах научной работы.
|
|
Контрольные вопросы и задания
1. Какие профессионально важные качества определяют авторитет педагога-исследователя?
2. Через развитие каких профессиональных способностей проявляется педагогическое мастерство исследователя?
3. В чем заключается научная добросовестность и этика ученого?
4. Какую роль играет искусство общения в деятельности педагога-исследователя? Раскройте основные компоненты его культуры поведения.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Аллахвердян А. Г., Мошкова Г. Ю., Юревич А. В., Ярошевский М. Г. Психология науки: Учебное пособие. — М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998.
Бабапский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (Дидактический аспект). — М.: Педагогика, 1982.
Барское А. Г. Научный метод: возможности и иллюзии. — М., 1994.
Борикова Л.В., Виноградова Н. А. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу: Учебное пособие для студентов средних специальных учебных заведений. — М.: Академия, 2000.
Ботвинников А. Д. Организация и методика педагогических исследований. — М.: Наука, 1981.
Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др. — М.: Просвещение, 1988.
Георгиевский А. С. Методология и методика научно-исследовательской работы. — М.: Наука, 1982.
Герасимов Н. Г Структура научного исследования. — М., 1985.
Ерофеева Т. Н. Семинарские и практические занятия по курсу «Методология и методика педагогического исследования»: Пособие для студентов факультетов дошкольного воспитания. — М., 1997.
Зеленогорский Ф. А. О методах исследования и доказательства. — М., 1998.
Кохаповский В. П. Философия и методология науки. — М., 1999.
Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.
Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. — М., 1977.
Кузин Ф. А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. — М., 1999.
Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования. — Л., 1982.
Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 2002.
Наин А. Я. Методология и методика научного исследования. — Челябинск, 1993.
Новиков А. М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ИПКиПРНО МО, 1996.
Подготовка студента-исследователя в системе вузовского обучения: Учебное пособие для студентов факультетов дошкольного воспитания, преподавателей педагогических университетов и институтов / Сост. и отв. ред. В. И. Ядешко. — М., 1996.
Программы психолого-педагогической подготовки специалистов дошкольного образования / Сост. Л. В. Поздняк, Т. И. Ерофеева, Н. А. Морева. - М., 1998.
Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований. - М., 1987.
Приходько П. Т. Азбука исследовательского труда. — М.: Наука, 1979.
Скалкова Я. Методология, методы педагогического исследования / Пер. с чешек. — М., 1989.
Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). — М., 1986.